試論縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的現(xiàn)狀與實踐路徑

鄒天鴻，劉 曈

（吉林省教育學(xué)院，吉林，長春，130022）

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是國外研究者提出的概念，中國的教研組與之有著相似之處。但處于受全球化影響、教育不斷變革的今天，我國教育如何與世界接軌，是我國教育也是世界教育發(fā)展的重要命題，因此在傳統(tǒng)“教研組”概念下，對教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，已經(jīng)不能滿足教育發(fā)展的需求，我們希望處于全球化視野，在更為廣泛的概念下，結(jié)合我國本土特色，研究我國教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的策略。

美國西南教育發(fā)展中心將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義為，“是由具有共同愿景的管理者與教師組成的團隊，他們進行合作性、持續(xù)性的學(xué)習(xí)，并最終促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。”［1］一直以來，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究多從學(xué)校組織角度進行研究分析，取得了以校為單位的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的研究成果。研究表明，以校或片區(qū)形式建立的學(xué)習(xí)共同體，經(jīng)由長期合作建立起相對固定的角色期望和角色定位……成員之間顯現(xiàn)出等級化的角色定位。［2］這種等級化定位的出現(xiàn)，將對共同體中一些評估維度產(chǎn)生影響，因此，我們將共同體建設(shè)的研究擴展到縣域范圍，打破群體邊界，能夠更加真實顯示教師整體對學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的評價。吉林省由于建設(shè)了較完善的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，省—市—縣三級教師進修院校協(xié)同工作機制，在鄉(xiāng)村教師發(fā)展層面，以縣為基礎(chǔ)開展教師發(fā)展支持工作，依托大學(xué)區(qū)建設(shè)、“送教下鄉(xiāng)”培訓(xùn)等模式，打破了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的校際邊界，以縣域為單位組建了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)成了城鎮(zhèn)教師與鄉(xiāng)村教師、骨干教師與中青年教師及新教師等異質(zhì)組合的學(xué)習(xí)團隊，各層級教師在共同體中均獲得了成長。本研究對吉林省內(nèi)參與“國培計劃”“送教下鄉(xiāng)”培訓(xùn)的部分區(qū)縣進行了整體抽樣問卷調(diào)查，并基于問卷調(diào)查結(jié)果進行了訪談，分別從量化與質(zhì)化的視角對縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)現(xiàn)狀進行實證研究。

一、縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)現(xiàn)狀

（一）理論維度

關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究，不同研究者對共同體的分析要素有不同的意見。宋萑（2015）在《教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究》中整理了諸多學(xué)者的分析框架，提出教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究的四個維度，分別是維度1“分享的決策”，維度2“目標感和關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)”，維度3“協(xié)作活動和去個體化實踐”及維度4“教職員的支持與合作”。［3］本研究借助以上4個維度構(gòu)建研究框架，并使用宋萑（2015）修訂的《教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體問卷》進行調(diào)查分析。

（二）樣本選擇

選擇吉林省內(nèi)的5個區(qū)縣，其中4個區(qū)縣（A-D）為“國培計劃”首批項目縣，1個區(qū)縣（E）為普通區(qū)縣。面向縣域內(nèi)中小學(xué)教師發(fā)放調(diào)查問卷，問卷為匿名作答，共發(fā)放調(diào)查問卷710份，回收問卷698份，其中有效問卷688份。

（三）結(jié)果分析

縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)調(diào)研結(jié)果分析表

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將總體樣本分數(shù)按照由高至低排序，分別去前27%和后27%的樣本計算平均分，得出總體樣本的表現(xiàn)分級情況（如上表所示），通過數(shù)據(jù)分析可以得出如下結(jié)論。

1.縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)效果良好且發(fā)展均衡

總體得分結(jié)果，最低得分70.82分，最高得分76.39分，總平均分73.24分。可以看出，所調(diào)查的5個縣，教師對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)體現(xiàn)出較好的評價。各縣建設(shè)水平稍有差距，但不成為顯著差異，可以說明各縣教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)情況比較均衡。

2.縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)水平與縣域整體教師培訓(xùn)工作成效成正相關(guān)

將數(shù)據(jù)按總體分數(shù)由高到低進行排序，5縣順序為BCADE，作為全省教師培訓(xùn)管理的統(tǒng)籌單位，吉林省“國培計劃”項目執(zhí)行辦公室（簡稱“國培辦”）在日常工作中會對各個縣區(qū)的教師培訓(xùn)工作成效進行相關(guān)評價。自2015年至2019年，吉林省國培辦多次組織專家從教師培訓(xùn)整體方案設(shè)計、過程管理、資源成果等角度對各縣的教師培訓(xùn)工作進行評估，B縣始終位居各縣之首，省內(nèi)乃至外省同行都對其教師發(fā)展促進工作有高度的好評。而E縣未曾承擔過國家級教師培訓(xùn)任務(wù)，借助于吉林省完善的進修院校管理體系，在教研培訓(xùn)等工作上保持良好的運行機制，但在教師培訓(xùn)工作的科學(xué)化設(shè)計、系統(tǒng)化管理等方面落后于其他4縣。因此，可以看出，區(qū)域教師培訓(xùn)工作的整體成效能夠影響縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)水平。

3.教師“協(xié)作活動和去個體化實踐”開展最為有效

從各維度的得分可以看出，維度3教師的“協(xié)作活動和去個體化實踐”工作在各縣開展最為有效。這一結(jié)論也與校際教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的研究結(jié)論一致，在學(xué)校中，教師們通過集體備課集體教研等形式，為教師的協(xié)作活動和去個體化實踐提供了契機。在吉林省，縣級教師進修學(xué)校作為區(qū)域的教師發(fā)展中心，被賦予教研指導(dǎo)、教師培訓(xùn)的職能，縣級教研員會制定全年教師教研、培訓(xùn)計劃，通過集體備課、區(qū)域教研活動、學(xué)科教師培訓(xùn)等形式，強化學(xué)科教師的提升與學(xué)科建設(shè)，因此基于縣域的調(diào)研，在這一維度上教師們也同樣會有積極正面的態(tài)度。

4.教師對“分享的決策”認同感最低

在“分享的決策”維度，教師們認同度稍低，這也較為符合我國當前的現(xiàn)實情況。調(diào)查的問題包含“新教師的聘用”“課程的選擇”等問題，都是教師較少參與的方面，此問卷是對國外學(xué)者研究問卷的改編，我國的教師聘用制度與課程政策是基于我國國情的。但此維度得分僅是相對于其他維度而言稍低，并未達到教師不滿意的程度。因為在吉林省的實踐中，縣域教師發(fā)展中心將教師培訓(xùn)團隊的打造作為實踐任務(wù)。在培訓(xùn)團隊中教師雖然不能參與學(xué)校決策，但在區(qū)域教師培訓(xùn)的主題、工具研制、培訓(xùn)模式等問題上，教師具有發(fā)言權(quán)，在教學(xué)領(lǐng)域有決策權(quán)，能夠充分表達個人意見，與團隊一同制定方案，教師在這一過程中能夠獲得專業(yè)認同感。

5.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同的建設(shè)情況體現(xiàn)了教師對當前教育價值的認同

維度2得分3.63分，從得分上，可以體現(xiàn)出教師對當前教育價值的認同。維度2為“目標感與關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)”，這一維度關(guān)注的內(nèi)容均符合當前我國教育的整體要求。自從新課程改革實施后，學(xué)生的主體地位在教學(xué)中得到體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為教學(xué)關(guān)注的重點，教學(xué)評價也從關(guān)注教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，并且將教學(xué)與學(xué)生的長遠發(fā)展關(guān)聯(lián)，在這樣的教育價值引領(lǐng)下，教師必然重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。在當前學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的理念下，教師的教學(xué)目標也越發(fā)明確，將教育的目標定位于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，并為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。因此，在調(diào)查中，教師們對“目標感與關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)”的態(tài)度更多體現(xiàn)為積極認同。有研究表明，當教師對學(xué)校的價值、學(xué)校的規(guī)劃目標（短期目標和長期目標）有著較高的認同感，教師就有著更高的教學(xué)滿意度和效能感；當這種價值是圍繞促進學(xué)生學(xué)習(xí)的目標時，教師則有著更高的教學(xué)滿意度。［4］因此，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)方面的成效，最終將體現(xiàn)在教師在課堂教學(xué)中的卓越表現(xiàn)。在對吉林省各縣區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)研中，我們也發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)得分高的區(qū)域，其教育教學(xué)質(zhì)量在政府及家長的評價中也獲得較高的贊譽。

二、縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)途徑

吉林省縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，是基于完備的體系基礎(chǔ)與有效的工作模式實現(xiàn)的。多年來，在促進教師職后專業(yè)發(fā)展的探索中，逐步開拓出了一些指向教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的路徑。

（一）以大學(xué)區(qū)建設(shè)為契機，建立學(xué)習(xí)共同體的共同愿景

以“區(qū)域協(xié)作”為主旨，構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。目前，吉林省共建設(shè)了82個大學(xué)區(qū)，在促進城鄉(xiāng)之間、校際之間進行交流，資源共建共享等方面發(fā)揮了積極作用。［5］每個大學(xué)區(qū)都有各自的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，有明確的研修主題，處于同一學(xué)區(qū)的教師，有著共同的發(fā)展目標，階段目標是改進教師教學(xué)，而終極目標則是實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。共同愿景的確立，為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

（二）以“送教下鄉(xiāng)”為載體，打造學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的運行模式

2015年至2018年，根據(jù)“國培計劃”要求，教師培訓(xùn)重點向鄉(xiāng)村教師傾斜，吉林省依托縣級教師進修學(xué)校開展連續(xù)三年的“送教下鄉(xiāng)”培訓(xùn)，組建了由高校專家、縣級教研員、骨干教師構(gòu)成的培訓(xùn)團隊，培訓(xùn)團隊針對各自學(xué)科教學(xué)核心問題，確定培訓(xùn)主題，對鄉(xiāng)村教師進行有針對性的學(xué)科教學(xué)能力提升培訓(xùn)，在培訓(xùn)過程中教研員、骨干教師與鄉(xiāng)村教師構(gòu)成了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，大家圍繞學(xué)科教學(xué)問題進行課例研磨，高校專家在前期進行理論指導(dǎo)，過程中提供專業(yè)支持。這種行之有效的培訓(xùn)模式經(jīng)過加工提煉，現(xiàn)已轉(zhuǎn)化為縣域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)中最受歡迎、最有活力的運行模式，真正讓學(xué)習(xí)共同體建設(shè)步入暢通軌道。

（三）以學(xué)科教研活動為聯(lián)結(jié)，搭建學(xué)習(xí)共同體交流平臺

學(xué)科教研活動是縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主旋律，也是其基本的工作模式。一般由學(xué)科教研員或縣級教師研修團隊骨干成員定期組織實施。活動或以片區(qū)為單位，或以縣域為單位，教師們對學(xué)科教學(xué)的問題與困惑、經(jīng)驗與成績等等方面進行交流分享，因此教師能夠在專業(yè)發(fā)展過程中獲得更多的同行支持，也更好地克服了教師教學(xué)行為個體化的不利因素，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建具備交流平臺。

（四）以“校本研修”創(chuàng)新改革為抓手，引導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體關(guān)注基層實踐

長期以來，中小學(xué)校的校本研修“走過場”“應(yīng)付事”的現(xiàn)象比較突出，校本研修往往成為變相的工作布置會、工作總結(jié)會，主持者應(yīng)付了事，教師們不感興趣。為此，吉林省借力大學(xué)區(qū)建設(shè)、“送教下鄉(xiāng)”和學(xué)分管理改革等，積極鼓勵縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體關(guān)注校本研修改革，研究校本研修創(chuàng)新的路徑、方法、模式。“送教下鄉(xiāng)三環(huán)四段模式在校本研修中的應(yīng)用”“校本研修項目制”“信息技術(shù)助力校本研修”等一批研究成果，有效解決了傳統(tǒng)校本研修形式松散、組織放任等問題，收到了比較好的成效。同時，關(guān)注基層實踐，也為縣域?qū)W習(xí)共同體指明了建設(shè)方向，有助于糾正長期存在的理論實踐脫節(jié)、教育科研不接地氣等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中的老大難問題。

（五）基于互聯(lián)網(wǎng)時代特征，拓展學(xué)習(xí)共同體的研究空間

以往，學(xué)習(xí)共同體建設(shè)一般局限于同事、熟人等時空相對臨近的人。互聯(lián)網(wǎng)時代，圈子的概念被無限放大，學(xué)習(xí)共同體自然不必畫地為牢。打破校際、學(xué)區(qū)的阻隔，甚至打破縣際、省際空間，已成現(xiàn)實。以微信群、QQ群為代表的跨時空學(xué)習(xí)共同體已悄然形成。目前，以省級名師工作室建設(shè)、省級國培專家?guī)旖ㄔO(shè)為代表的跨區(qū)域?qū)W習(xí)共同體建設(shè)，將在建設(shè)路徑、建設(shè)規(guī)模、組織形式等方面繼續(xù)做出更多探索。同時，鼓勵和引導(dǎo)各地建設(shè)基于互聯(lián)網(wǎng)時代特征、不受時空限制的各級各類學(xué)習(xí)共同體。

三、縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的提升空間

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用，能夠有效幫助教師提升自身教學(xué)，擺脫職業(yè)困境。未來，縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)仍有很大的提升空間。

（一）構(gòu)建溝通橋梁，共促學(xué)校發(fā)展

教師是學(xué)校的主人，對于學(xué)校的發(fā)展教師應(yīng)當更多地參與其中。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠使教師獲得更多的參與機會與增強參與意識，成為聯(lián)系學(xué)校與教師的橋梁，為此應(yīng)鼓勵支持教師深度參與學(xué)校發(fā)展、為教學(xué)決策提供合理建議，為學(xué)校發(fā)展提供有力支持。

（二）增強支持條件，搭建發(fā)展平臺

吉林省完備的“省—市—縣”三級教師專業(yè)發(fā)展體系，將持續(xù)為縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)提供政策、制度支持。依托吉林省“國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地”建設(shè)，將力爭提供豐富的研修資源及開發(fā)更為優(yōu)質(zhì)的研修項目，探索區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展推進策略，為縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的深入發(fā)展搭建平臺。

（三）形成文化氛圍，共享發(fā)展愿景

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在獲得外部支持的同時，更需要增強內(nèi)在生長的動力。良好的文化氛圍，共同的發(fā)展愿景是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成長的不竭動力。在接下來的工作中，吉林省國培辦將注重文化氛圍的營造，以典型案例、優(yōu)秀經(jīng)驗為抓手，努力宣傳共同體的研修文化，在教師中分享共同體建設(shè)帶給每個人的專業(yè)發(fā)展機會，形成共同體建設(shè)的美好愿景，促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)從自發(fā)走向自覺。

（四）借力信息技術(shù)，助推自身迭代

信息時代飛速發(fā)展，縣域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體尤須全力緊跟時代發(fā)展步伐，關(guān)注信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的新技術(shù)、新理念、新模式、新方法，通過了解、研究、借力，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，探索基于技術(shù)、基于新理念的研培新樣態(tài)，尋找共同體發(fā)展的創(chuàng)新點，進而促進共同體全體成員的自我提高、自我完善。