教育生態(tài)學(xué)視野下的鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式探究

畢亮

[摘 要]為促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展，進(jìn)一步解決鄉(xiāng)村幼兒教師質(zhì)量欠佳的難題，兼顧傳統(tǒng)線下培訓(xùn)與新時(shí)代網(wǎng)絡(luò)線上培訓(xùn)優(yōu)勢的混合式培訓(xùn)模式已被我國很多地區(qū)采用，但當(dāng)前混合式培訓(xùn)模式尚未達(dá)到預(yù)期效果。為進(jìn)一步提升優(yōu)化混合式培訓(xùn)的成效，以教育生態(tài)學(xué)理念為指導(dǎo)，以貴州省榕江縣“幼師國培”試點(diǎn)項(xiàng)目為實(shí)踐載體，提出完善教育生態(tài)體系建設(shè)、重視教師生態(tài)主體地位、提升教育管理質(zhì)量、加強(qiáng)信息技術(shù)深度融合等建議。

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué);生態(tài)體系;混合式培訓(xùn)

[基金項(xiàng)目]2017年貴州省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“教育生態(tài)學(xué)視野下的鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式探究”（2017zc129）

[作者簡介]畢 亮（1987—），男，湖北浠水人，貴陽幼兒師范高等專科學(xué)校講師，主要從事科學(xué)教育、教師教育研究。

[中圖分類號(hào)] G61[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1674-9324（2020）45-0-02[收稿日期] 2020-05-16

為適應(yīng)學(xué)前教育快速發(fā)展的需要，加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)，提高農(nóng)村學(xué)前教育師資的整體素質(zhì)，國家早在2011年就開啟了幼師國培計(jì)劃。并在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中提出“賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)實(shí)效”。混合式培訓(xùn)具有培訓(xùn)方式靈活、消除了單一在線培訓(xùn)的人際隔閡，符合鄉(xiāng)村教師自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)的特征，提升鄉(xiāng)村教師自我調(diào)節(jié)能力特點(diǎn)[1]，廣泛應(yīng)用于各級(jí)各類的教師培訓(xùn)中，但在實(shí)際實(shí)施過程中，混合式培訓(xùn)尚未達(dá)到預(yù)期效果，出現(xiàn)如下困境。

一、當(dāng)前混合式培訓(xùn)的困境

（一）培訓(xùn)管理與培訓(xùn)實(shí)施獨(dú)立

培訓(xùn)管理主要是教育行政部門，培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu)往往是業(yè)務(wù)相關(guān)部門，如具有相應(yīng)資質(zhì)的高等院校。在培訓(xùn)環(huán)節(jié)中存在兩個(gè)環(huán)節(jié)的獨(dú)立：一是培訓(xùn)管理者與培訓(xùn)實(shí)施者獨(dú)立，培訓(xùn)人員主要通過各地基層教育行政部門報(bào)送，但基層教育行政部門由于缺少科學(xué)系統(tǒng)的培訓(xùn)需求分析，對(duì)遴選學(xué)員很難做到精準(zhǔn)，另一方面大多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)培訓(xùn)對(duì)象具體層次尚不明確，難直接獲取學(xué)員個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，培訓(xùn)方案的適宜性會(huì)因?yàn)榕嘤?xùn)學(xué)員的選拔受到影響。二是培訓(xùn)實(shí)施者間的獨(dú)立，不同的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往獨(dú)立制定各自培訓(xùn)方案與實(shí)施計(jì)劃，同一教師在參與不同的培訓(xùn)項(xiàng)目中，往往會(huì)因?yàn)榕嘤?xùn)實(shí)施者間缺少溝通而重復(fù)接受同一主題、同一內(nèi)容的培訓(xùn)，造成不必要的人力、物力、財(cái)力的浪費(fèi)。

（二）理論指導(dǎo)與教師實(shí)踐獨(dú)立

培訓(xùn)實(shí)施者往往是具有資質(zhì)要求的高等院校，因此培訓(xùn)常常采取先知后行的邏輯路徑，即理論或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得知識(shí)和技能解決教育實(shí)踐中的問題。這種邏輯路徑在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中確實(shí)有一定的效用。例如能夠在有限的時(shí)間內(nèi)培訓(xùn)大批量的教師，以保證教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的快速提高。但每位教師的生活背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟反思能力以及在不確定的教育情境中遇到的問題都是不一樣的。

（三）短期培訓(xùn)與長期發(fā)展獨(dú)立

當(dāng)前培訓(xùn)多是根據(jù)階段性目標(biāo)，以解決具體問題為導(dǎo)向，具有一定時(shí)效性;而教師的發(fā)展具有長期性、規(guī)律性，培訓(xùn)實(shí)施過程中如果沒有處理好這兩方面的關(guān)系，易造成低效率的重復(fù)培訓(xùn)，教師參與度低。

二、以教育生態(tài)學(xué)分析當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式

教育生態(tài)學(xué)是一門由教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科相互交叉滲透而形成的融合學(xué)科，生態(tài)學(xué)研究方法應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域，為研究教師教育問題提供了全新的視角。按照教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)：每一個(gè)生命時(shí)刻都與他所處的外部環(huán)境交互，這種交互具有雙向性和動(dòng)態(tài)性。外部環(huán)境隨時(shí)都在影響生命體，生命體隨時(shí)也在影響著外部環(huán)境，任何一方不利，都會(huì)影響整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，從而不利于整個(gè)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展，處于生態(tài)系統(tǒng)中的每一個(gè)元素都會(huì)影響到整個(gè)系統(tǒng)的穩(wěn)定[2]。借鑒教育生態(tài)學(xué)的系統(tǒng)觀、整體觀，我們以貴州省榕江縣“幼師國培”項(xiàng)目為契機(jī)，設(shè)計(jì)了一個(gè)生態(tài)型的鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式。該項(xiàng)目立足區(qū)域特點(diǎn)、遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，關(guān)注教師的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)特征，整合培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)脫產(chǎn)研修、送教下鄉(xiāng)及網(wǎng)絡(luò)研修三個(gè)類別的項(xiàng)目，建構(gòu)分層分類、學(xué)習(xí)靈活、實(shí)踐導(dǎo)向的長周期跨年度混合式培訓(xùn)模式，此項(xiàng)目《一體化設(shè)計(jì)搭平臺(tái) 多級(jí)聯(lián)動(dòng)促實(shí)效—建構(gòu)榕江縣幼兒教師專業(yè)化發(fā)展支持體系》獲評(píng)教育部首批“國培計(jì)劃”優(yōu)秀工作案例。

三、教育生態(tài)學(xué)視域下對(duì)建構(gòu)鄉(xiāng)村幼兒教師混合式培訓(xùn)模式的建議

（一）完善教育生態(tài)體系建設(shè)

學(xué)前教育其構(gòu)成主要由政府部門（管理機(jī)構(gòu)）、高等院校（培養(yǎng)與科研單位）、幼兒園（用人單位）以及企業(yè)（多元支持）構(gòu)成，在考慮鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略中，往往是將這幾個(gè)重要的機(jī)構(gòu)分開且區(qū)別對(duì)待，或者只是簡單疊加，并非深層次考慮這幾類機(jī)構(gòu)的相互聯(lián)系與關(guān)系，故易造成機(jī)構(gòu)各自為政，彼此合作不僅不能產(chǎn)生效率提升，反而形成阻礙。因此深化政、校、研、企多方合作，進(jìn)一步明確各機(jī)構(gòu)職責(zé)與功能，形成政府部門主管、高等院校主導(dǎo)、業(yè)務(wù)部門主體、社會(huì)機(jī)構(gòu)參與的協(xié)作生態(tài)體系，是發(fā)揮混合式培訓(xùn)作用的重要基礎(chǔ)。

（二）重視教師生態(tài)主體地位

提高教師培訓(xùn)有效性的重要前提是提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性，重視教師生態(tài)的主體地位，通過教師需求分析，診斷問題，確定培訓(xùn)的目標(biāo)，并按照教師崗位與所處職業(yè)生涯的階段建立與之相對(duì)應(yīng)的分層分類網(wǎng)狀教師培訓(xùn)體系。按照教師崗位可分為園長、中層管理人員、教師隊(duì)伍、保健人員等。按照教師職業(yè)生涯階段可分為新任、骨干、名師等。同時(shí)按照教師工作中實(shí)際需求，可設(shè)置專題類短期培訓(xùn)、崗位類中長期培訓(xùn)、自主類網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)等，將長、短集中研修結(jié)合，線下、線上網(wǎng)絡(luò)研修融合的混合式研修模式植根于教師職后培訓(xùn)體系。

（三）提升教育管理教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)

面向區(qū)域的混合式培訓(xùn)參與教師有體量大、涉及面廣的特點(diǎn)，教師管理者的能力建設(shè)是影響混合式培訓(xùn)成效的重要因素，按照教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，作為教師專業(yè)發(fā)展的支持者之一的教育管理者應(yīng)該將檢查、考評(píng)性質(zhì)的工作轉(zhuǎn)為發(fā)展性、支持性的工作，使其各個(gè)層面為教師提供指導(dǎo)和教學(xué)支持。

（四）加強(qiáng)信息技術(shù)深度融合

在鄉(xiāng)村地區(qū)，雖然現(xiàn)代教育設(shè)施完備，硬件已不成為制約線上培訓(xùn)的關(guān)鍵因素，但網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)內(nèi)容泛化，培訓(xùn)方式單一，缺乏有效跟蹤指導(dǎo)，鄉(xiāng)村幼兒教師參與線上培訓(xùn)的積極度仍不高。究其原因是實(shí)際組織培訓(xùn)的過程中教師專業(yè)素質(zhì)不高、觀念老化、方法落后，并未將線上培訓(xùn)與線上實(shí)踐很好融合，造成信息技術(shù)很難實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的預(yù)期推動(dòng)作用。為解決這一問題，可建立高校與地方政府合作模式，關(guān)注貧困地區(qū)，聚焦鄉(xiāng)村教師，發(fā)揮高校智囊作用，做好信息技術(shù)融合的頂層設(shè)計(jì)，充分利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師教育資源的雙向流動(dòng)，建立并完善縣域內(nèi)幼兒教師發(fā)展的數(shù)字化支持平臺(tái)。

四、結(jié)語

混合式培訓(xùn)并非簡單運(yùn)用信息技術(shù)將傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)線下資源信息化、數(shù)字化，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)其在短時(shí)間內(nèi)廣覆蓋，以期達(dá)到提升培訓(xùn)效率的目的。而是在多學(xué)科共同發(fā)展的新時(shí)期背景下整合信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)以前不能完成的新型培訓(xùn)體驗(yàn)：讓教師培訓(xùn)從傳統(tǒng)的封閉、被動(dòng)、“灌輸式”的培訓(xùn)過渡到開放、自主、創(chuàng)造式的培訓(xùn)中。以教育生態(tài)學(xué)的視角看，混合式培訓(xùn)有效性的重要前提是重新思考教師在整個(gè)培訓(xùn)體系的地位與角色：教師應(yīng)是培訓(xùn)中核心元素，教師既是培訓(xùn)的需求者、也是培訓(xùn)的受益者，還可以是培訓(xùn)的發(fā)起者。因此混合式培訓(xùn)必須以服務(wù)教師的學(xué)習(xí)需求、解決問題為邏輯起點(diǎn)，教師的學(xué)習(xí)具有終身性與系統(tǒng)性的特點(diǎn)，在工作中遇到的問題又具有地域性、隨機(jī)性、情景性等特征，因此混合式培訓(xùn)必須顛覆傳統(tǒng)較為封閉的培訓(xùn)理念與模式，充分運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+”思維與人工智能技術(shù)，打造以“學(xué)習(xí)者”為中心的培訓(xùn)環(huán)境，進(jìn)一步滿足教師對(duì)學(xué)習(xí)需求的隨時(shí)性、開放性、有效性，從而更好助力鄉(xiāng)村幼兒教師在專業(yè)化道路上的自主自信發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]謝永朋.鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力混合式培訓(xùn)策略研究[J].教學(xué)與管理，2020（9）：52-55.

[2]馬瑞娟.教育生態(tài)學(xué)視閾下的教師專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐，2013（3）：36-38.

Research on the Blended Training Mode of Rural Preschool Teachers from the Perspective of

Educational Ecology： Taking the Pilot Project of "National Training for Preschool Teachers"

in Rongjiang County of Guizhou Province as an Example

BI Liang

（Guiyang Preschool Education College， Guiyang， Guizhou 551400， China）

Abstract： In order to promote the development of rural preschool education and further solve the problem of poor quality of rural preschool teachers， the blending training mode， which combines the advantages of traditional offline training and online training in the new era， has been adopted in many areas of China， but the current hybrid training mode has not yet achieved the expected effect. In order to further improve the effectiveness of mixed training， guided by the concept of educational ecology， and with the pilot project of "National Training for Preschool Teachers" in Rongjiang County of Guizhou Province as the practical carrier， the paper puts forward suggestions on improving the construction of educational ecological system， attaching importance to the ecological subject status of teachers， improving the guidance of educational management and teaching， and strengthening the deep integration of information technology.

Key words： education ecology; ecosystem; blended training