“以學為主、多元互動”的建構式教學模式探析

[摘 要]基于“以學為主”理念，結合網絡教學平臺，設計“預習質疑、精講引導、交流釋疑、互動探究、總結拓展、修正反饋、舉一反三”的策略步驟，借助師生互動、生生互動、人機互動等多元互動模式，實現學生知識、能力、情感等多方協調發展，以期獲得良好的教學效果、提升教學質量。

[關鍵詞]教學質量;教學模式;國際貿易實務

[基金項目]2019年度上海立信會計金融學院校級混合式教學金課;2020年度上海立信會計金融學院建設高水平地方應用型高校的人才培養類項目：一流本科專業建設項目

[作者簡介]孔炯炯（1977—），女，河南濟源人，博士，上海立信會計金融學院副教授，主要從事國際貿易理論和政策問題研究。

[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2020）45-0-03 [收稿日期] 2020-05-18

“國際貿易實務”課程主要研究國際間商品交換的具體過程，它環節多，專業性強，又具有很強的實踐性[1]，如何使學生在枯燥的專業術語中產生興趣，掌握基礎知識，又熟悉實務流程，就為課堂教學帶來了一定的挑戰性。本文在總結傳統教學短板的基礎上，結合網絡教學平臺，探索“以學為主、多元互動”的建構式教學模式以擺脫困境，實現學生知識、能力、情感等多方協調發展，取得更好的教學效果。

一、現有教學中存在的問題

（一）自主性學習缺失

在課程教學過程中，盡管老師會努力融入外貿實操內容，并結合相關案例展開，引導學生積極思考，幫助學生理解知識點，但無法避免整體課堂仍然以老師講授為主、學生被動接受的傳統模式，同時，由于時間限制，學生真正能參與其中，展示自我的機會并不充分，也很少實現學生自我探究式學習等，無疑，學生的思維活力和創新能力難以激發。

（二）能動性互動不足

以“教”為主的課堂，教師處于主導地位，教師的講授占據主要時間，即使存在提問、案例討論等互動空間，但其實僅僅起到為互動而互動的錦上添花作用，學生是否能將自己處于平等地位，全身心投入到課堂活動中來是值得懷疑的，而學生主動提問、做出解釋或者闡釋自己觀點的情形更是少見。

（三）實踐性操作粗淺

作為實務性課程，雖然已經安排了課內實驗內容來通過模擬實務操作平臺輔助學生了解、掌握并參與到國際貿易流程，但是從學生完成情況來看，實踐教學課時分配相對不足，學生對貿易環節的認識、各類角色承擔義務的明確、進出口產品成本、費用的核算、各種單據繕制等實際技能的掌握情況仍處于較粗淺的程度，甚至有學生對煩瑣的實訓步驟望而生畏，直接放棄操作。

（四）過程性評價欠缺

課程考核一般是平時成績和期末考試各占50%，其中平時成績中可能包括考勤、學生課堂表現、作業、期中考試以及實踐成績等，但總體來看以結果評價占據舉足輕重的位置，無法很好地體現學生整個學期學習過程以及量化學生學習中的參與程度。

二、“以學為主、多元互動”的建構式教學探索

“國際貿易實務”課程在授課過程中結合網絡平臺以建構主義為理論基礎，探索“以學為主、多元互動”的教學模式，形成“預習質疑、精講引導、交流釋疑、互動探究、總結拓展、修正反饋、舉一反三”的策略步驟，充分利用學習平臺、學習通等媒介多角度嘗試激發學生動力、調動學習興趣、培養學生能力、提升學習效果。

“以學為主、多元互動”的理論基礎之一就是建構主義，建構主義學習理論認為：知識不是通過刺激反應，被動地從外界轉移而來的，它是學習者通過與外界相互作用，在已有經驗的基礎上主動建構新的意義，并在教師和同學的參與幫助下，能夠掌握他單獨無法領會的概念和思想。可見，學生應當是信息加工主體、知識意義的主動建構者，而教師則是其引導者、幫助者和促進者[2]。

我們認為“以學為主、多元互動”教學模式的核心是“以學為主”，這里的“學”有三層含義：（1）以“學生”為主;（2）以“學習”為主;（3）以“學會學習”為主。而“多元互動”則是實現核心目標的途徑，它也有三種方式，即師生互動、生生互動和人機互動。下面我們具體來看：

（一）“以學為主”

1.以“學生”為主。我們傳統的課堂中，往往是以“教師”為中心，大量的知識灌輸，學生處于被動接受的狀態;而以“學生”為中心的教學模式則要求教學活動以學生為中心，鼓勵學生參與到教學活動的各個環節，教師則負責充分調動學生學習的積極性，引導學生參與。在這個過程中，教師的主要任務是“促進”學生自我實現其學習潛能。尤其是在網絡教學環境下，以“學生”為主，激發和促進學生自主學習也成為必然。

2.以“學習”為主。我們設計了課程建構式教學流程示意圖（下圖），嘗試多途徑促進學生自主學習，以達到良好的教學效果，實現學習結果（也就是學會學習等不同階段的學習目標）。教師依據課程標準和學生實際，確定適宜的教學目標，圍繞教學目標系統把握教材，適當整合其他教學資源，靈活選擇“預習質疑、精講引導、交流釋疑、互動探究（案例討論或主題討論）、總結拓展、修正反饋、舉一反三”的策略步驟，實現對學生自主學習的引導、幫助和促進，并以對話交流、動態生成、合作共享等方式對學生知識學習、能力提升和情感共鳴等發揮作用[3]。

3.以“學會學習”為主。有學者認為，一項有意義的學習在不同的學習階段會產生不同的學習目標：核心知識、學以致用、觸類旁通、人性維度、志趣情懷和學會學習[4]。可見，“學會學習”是更高層次的學習目標，它從課程延續到課程之外，也是會伴隨人一生，進而形成進一步的“有意義學習”良性循環的特定技能。令人欣慰的是，“學會學習”并非遙不可及，難以實現，因為各學習目標之間是交互的，互相影響的。也就是說，讓學生實現任何一種學習目標都有助于他們獲得其他五類。

（二）“多元互動”

我們的“多元互動”主要體現在師生互動、生生互動和學生與實訓系統的人機互動。由上圖可以看出，教師在設置學習任務后，學生展開自主學習，在預習過程中出現疑問或困難時，可以反饋給老師求解，可以帶著問題進行視頻觀看或學習資源閱讀尋求答案，也可以通過跟同學的交流釋疑解惑。如果仍然存疑，則教師可以通過重點精解的方式幫助學生把疑點消除。基本知識清晰之后，借助于案例或話題，學生以小組形式或互評方式互動合作，對知識點進行運用，強化認識，基于學生的理解和應用情況，教師進行點評、總結和拓展。在此基礎之上，學生可以完成測試或作業，來檢驗知識點理解情況;或是參與實訓系統，通過人機互動，檢驗知識是否可以在貿易實務中得以運用，教師實時掌握學生參與此兩項活動的成果，適時給予指導，及時進行修正，并動態調整任務設置，以形成良好的循環。通過這樣的鞏固和操練，提高學生實際應用能力，解決問題能力，能夠舉一反三，觸類旁通，實現知識、能力和情感等的協同發展，從而達到課程之外人性維度、志趣情懷和學會學習的最高學習目標[4]。

三、“以學為主、多元互動”教學模式的特點

（一）學習自主化

在以學生、學習為主的教學模式中，教師和學生地位平等，學生是學習的主動行為者、知識的構建者，教師是學生學習的引導者、幫助者和促進者，在這樣的氛圍下，學生自主決定自己的學習時間、學習時長、學習程度，存疑之處反復觀看，甚至提問質疑不會有壓力，能夠自由地將自己真實的想法和意見表達出來。產生疑問之后，一方面同學彼此之間會進行交流溝通，另一方面也會積極主動地去廣泛查閱相關資料，弄清問題的同時，延伸了閱讀也拓展了思路。這樣一個問題或許能激發出另一個問題或思想的火花，并進而深入下去。

（二）互動多元化

多元互動的教學模式貫穿在整個教學過程中，也使教學方法、教學內容、教學組織形式和教學評價等都交織為互動的一體，師生互動、生生互動、人機互動彼此協調、相互交融，也成為不可分割的有益補充，一方面學生可以多途徑實現自己在學習過程中的需求，另一方面也促使學生全方位感受、判斷、適應、實踐，以調整自己的學習行為，多角度完善學習內容、提升學習能力和實踐能力。

（三）過程情景化

在人機互動環節，通過模擬仿真平臺，學生以出口商、進口商、工廠、銀行等不同的角色開展業務，熟悉掌握實務環節，考慮到實踐課時不足的情況，可以將該實務操作情景從教學之初便引入，讓學生提前進入角色，置身于情境之中，激起學生真實體驗，這樣體會可能會更加深刻。同時，情境化的學習也有利于學生發揮情感因素，將學習從課程延伸到課程之外，從而幫助他們實現人性維度、志趣情懷和學會學習的最高學習目標。

（四）評價多樣化

“以學為主、多元互動”的教學模式中，由于教師不再居于權威與核心地位，那么對學習的評價也就不能由教師一人來決定。既然學生學習為主，在學生自主學習過程中，師生互動、生生互動、人機互動缺一不可，那么每一個參與者對學習者都有評價的權利和資格，因而應當形成“學生自評+生生互評+系統評價+教師評價”的多樣化評價體系，這樣的評價能在很大程度上避免重結果的評價方法，而是考核學生整個學習過程，反過來，在某種意義上，也可以促進學生重視學習中的每一個環節，調動其學習的自主性、積極性和參與度。

四、教學效果

“以學為主、多元互動”的建構式教學在探索運用的過程中取得了良好的效果，從我們發放的調查問卷數據中也得以體現和印證。35%的同學對學習效果非常滿意，65%的同學對學習效果比較滿意。95%的同學認為能夠掌握所涉及的大部分主要知識點，其中，在視頻自學、互動探究和作業測試所發揮的作用中，更多的學生認為互動探究的效果更好。而在“多元互動”模式中，師生互動、生生互動、人機互動的效果都得到學生的認可，而且我們發現，生生互動進行得更多的班級或頻次更高的班級對生生互動帶來的效果認可度更高，這一點也說明學生在學習過程中的協作共享、互幫互助意義重大，今后的學習中可以強化。另外，建構式學習模式對核心知識掌握之外的學習目標的實現情況，我們將在后續的課程中持續關注并進一步探究。

五、教學反思

（一）學生的課程參與度與參與質量還有提升空間

課程任務設置中涉及預習、視頻自學、疑點交流、互動探究、作業測試、實訓實操等環節，對學生的應變能力、語言表達組織能力、獨立分析能力、計算應用能力、解決問題能力等有一定的要求，對于有些難度較大的章節或環節，有的學生可能會直接放棄;有的學生雖然參與其中，但可能會存在為了完成任務而完成任務的敷衍現象，結果并不十分令人滿意。那么如何準確了解這些學生的心理、更好地激發學生學習興趣和內在動力使其更積極更有效地參與課程中是值得進一步研究的。

（二）教師的課程制作與平臺應用等技術技能面臨挑戰

網絡課堂的應用要求教師不僅具備信息化網絡教學資源制作的強大能力，全方位整合教學資源的能力，同時還要求教師熟練掌握課程網絡平臺各項功能。借助于這些功能，能使網絡課堂更加豐富多彩，更加靈活有趣，也更加便利快捷。盡管大部分教師此前參加過多次提升信息化教學水平的相關培訓，但是在制作教學資料時如何避免專業知識內容的枯燥，又能通俗易懂，同時賞心悅目引人入勝，不使學生產生疲憊感、倦怠感，還是有一定挑戰性的。另一方面，如何靈活切換平臺功能，巧妙組織課堂內容，保持學生的新鮮感，調動學生參與興趣，這些恐怕也是值得深思和不斷嘗試并持續提升。技術的變化日新月異，沒有最好，只有更好，也只有不斷學習才能適應和完善網絡課堂，使其成為優化教學中最強有力的支撐。

參考文獻

[1]張虹.信息化教學下國際貿易實務課程混合式教學設計[J].中國管理信息化，2020，23（1）：234-236.

[2]郭穎.以學為主、多元互動—信息技術環境下的大學英語教學模式研究[J].黑龍江教育學院學報，2013，32（7）：165-167.

[3]李其柱，李珊珊.“以學為主，以教促學”的“六模塊”建構式教學在中學生物學教學中的應用[J].中學生物學，2010，26（10）：6- 9.

[4]劉明秋，全哲學，丁曉明，王英明，鐘江.基于“以學為中心”的微生物學課程設計的探索與實踐[J].微生物學通報，2020，47 （4）：1100-1109.

An Analysis of "a Study-oriented and Multi-interaction" Constructive Teaching Model：

A Case Study of the Course of "International Trade Practice"

KONG Jiong-jiong

（Shanghai Lixin University of Accounting and Finance， Shanghai 201209， China）

Abstract： Based on the study-oriented principle， combined with the network teaching platform， the strategic steps of? "preview query， intensive guidance， exchange and explanation， interactive inquiry， summary and expansion， correction feedback， draw inferences from one example" are designed. With the help of multi-interactions such as teacher-student interaction， student-student interaction， and human-computer interaction， the coordinated development of students' knowledge， ability， emotion and other aspects is realized， so as to obtain good teaching effect and improve teaching quality.

Key words： teaching quality; teaching model; International Trade Practice