《聲聲慢·尋尋覓覓》臺階式教學設計

內容摘要：作為婉約詞的經典作品《聲聲慢·尋尋覓覓》，詞人李清照用哀婉凄涼的筆調抒寫了自己歷經國破夫死、顛沛流離的生活后內心數不盡的國愁、家愁和情愁，愁情之深不禁讓人動容。而如何讓學生逐步深入文本感受詞人李清照的“三愁”，一直都是《聲聲慢·尋尋覓覓》的教學重難點。本文試借用王榮生教授的“臺階式教學”理念，通過設立“讀懂詞意”、“讀出詞情”、“讀透詞心”三個教學臺階引領學生走進李清照，走入她的《聲聲慢·尋尋覓覓》的詞界中，體會詞人深入到肌骨中的愁，同時也為廣大一線教師提供相關的教學思考。

關鍵詞：《聲聲慢》 李清照 臺階式教學設計 愁情

《聲聲慢·尋尋覓覓》是人教版與部編版高中語文教科書中共有的一篇課文，與同一單元的蘇軾、辛棄疾的詞不同的是李清照的《聲聲慢》展示了宋詞含蓄委婉的一面。詞的開篇以疊字起筆，而后移情于物，借助淡酒、過雁、黃花等意象一層一層地述說著詞人李清照內心的情愁、家愁和國愁，愁情的濃烈使得詞人在最后不禁發出千古悲嘆——“這次第，怎一個愁字了得！”對于這首經典詩詞的教學，筆者試借用王榮生教授的“臺階式教學設計”法，幫助學生徹底、清晰、明確地領會李清照在詞中所蘊含的“三愁”，通過閱讀來豐富和擴展學生的人生經驗。①

一.以學情定起點

王榮生教授曾說：“備課，一方面要依據體式，正確地解讀課文。但更為重要的是，要根據學生閱讀的實際情況，來選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好有切實幫助的教學內容。”②簡而言之，就是備課備兩頭——備教材、備學情。但在實際的備課中，教師們對于學情的了解并沒有結合到具體的學習篇目，很多時候都是泛泛而論，沒有認真思考過對于一篇新課文的教學，到底哪些是需要教的，而哪些又是學生早已掌握了的。介于此，筆者從高一年級學生的生活經驗與語文經驗出發結合具體課文《聲聲慢》進行學情估量以確定該篇課文的教學起點。

（一）生活經驗

隨著學生個體的心智成熟發展，高一年級學生能夠體會愁的情緒，對于《聲聲慢》中的“情愁”學生能較好地進行獨立的思考，但受限于社會生活經歷，使得該學段的大部分學生很難對李清照《聲聲慢》中的“家愁”、“國愁”產生共鳴。尤其對于身處和諧社會的學生而言，對于“國愁”的認識更加模糊，較難與李清照的思想感情融合。

（二）語文經驗

高一年級的學生從初中階段時開始大量接觸李清照的作品，如《如夢令·常記溪亭日暮》、《漁家傲·記夢》、《醉花陰·重陽》等，對于李清照早期的作品風格有一定的了解。但對于后期詞人歷經靖康之難、國破家亡后詞風的轉變學生不夠了解，進而使得大部分學生對于《聲聲慢》中深層內蘊缺乏認知，易停留在“情愁”層面。雖學生前期通過一系列詩詞作品的品讀已大體掌握了詞的基本文體知識和鑒賞方法，但在具體的詞作鑒賞中還是不夠熟練，如《聲聲慢》中疊詞的品析、意象群的賞析等，這些對于把握、感受《聲聲慢》中的“三愁”都起著至關重要的作用。

二.以文本體式定終點

李清照的《聲聲慢》是高中語文教學中的定篇，在確立教學內容時，王榮生教授指出要依據體式來解讀課文、來把握一篇課文的教學內容，這是閱讀教學的基本規則。③對于《聲聲慢》文本體式的明確，需結合詞的文本知識與李清照當時的生活經歷來看。首先，可以明確的是《聲聲慢》是一首南宋婉約詞。其次，從該詞的創作背景可知，《聲聲慢》創作于詞人南渡后，且此時的李清照飽嘗國破家亡、夫死等顛沛流離、避難奔走之苦。同時，南渡后極大的生活反差也影響了李清照后期詞的創作，詞風有著明顯的轉變，詞的基調從前期的“閑愁”變化為后期的“哀愁”，④“愁”的重量也隨之加深。再次，從《聲聲慢》集“三愁”于一身的特點來看，筆者將這首詞的文本體式確立為——李清照南渡后所作的一首風格深沉凝重、手法含蓄蘊藉，極具情愁、家愁、國愁的抒情婉約詞。

結合上述對于高一學生學情的估量以及《聲聲慢》文本體式的確立，由此可設立以下三點教學目標，即臺階式學習終點：

1.有目標指向地朗讀，讀懂詞意，讀出詞情，抓住疊詞，感受詞的畫面感、節奏美、韻律美，逐步步入李清照《聲聲慢》中“愁”的世界。

2.深入分析詞中借景抒情的創作手法，把握詞中淡酒、黃花、過雁、梧桐、細雨、黃昏等意象背后的豐富內涵，體會詞人“愁”的深切——情愁、家愁、國愁。

3.通過知人論世走進李清照的生命史中，通過對《聲聲慢》創作背景的了解加深對“三愁”的體會，進一步了解詞人“愁”的具體原因和內容，深入體會詞人在詞的最后所發出的千古悲嘆——“這次第，怎一個愁字了得！”感受婉約詞與豪放詞在情感表達的不同，并積累一定的詞的鑒賞經驗。

三.《聲聲慢》臺階式教學環節設計

依據對文本、教材等的考慮以及上述對于學情、文本體式、教學目標的確立，筆者將李清照《聲聲慢》的教學制定為一個課時，教學環節設立為三個循序漸進的臺階，且每一臺階都有明確的教學“落點”及相應的教學方法。⑤具體見表1：

以上就是借用王榮生教授“臺階式教學設計法”理念所作的《聲聲慢·尋尋覓覓》臺階式教學設計，在設計中注重將各個教學環節設立明確的目標指向，以學生為主體，做好各個教學環節的承接，幫助教師在《聲聲慢》的教學中能有明確的教學內容意識，順利完成詞的教學工作。而一堂好的語文課不僅僅是由精心設計的教學環節所構成的，其中更為重要的是教師與學生之間的相互交往，即“教的活動”與“學的活動”之間的相互配合。但在實際的教學中，許多教師容易模糊“教的活動”與“學的活動”之間的界限，常常“教的活動”來代替學生“學的活動”。為此，王榮生教授曾提出：“‘教的活動與‘學的活動有密切的聯系。但是，我們首先要把他們區別開來，尤其不能以‘教的活動代替學生‘學的活動。”⑥基于此，為了更好地配合以學生為主的臺階式教學設計，筆者通過設定必要的教師教學行為啟動學生的學習，清晰“教的活動”與“學的活動”之間的區別，試圖激發學生課堂學習的自主性，具體見表2：

以上則是《聲聲慢》臺階式教學設計中對于教師行為的預設，該教師預設并非是為了設計教師該做什么，不該做什么，而是為了更好地明確教師“教的活動”，幫助教師在教學中做好課堂的收放，有清晰的學生意識，而不是將課堂教學變成自己的獨角戲。

筆者認為對于李清照《聲聲慢》的學習，僅用一個“臺階式教學設計”來制定，僅在課堂中學習是遠遠不夠的。“閱讀之后，對話仍在持續。”⑦是王榮生教授關于學生閱讀提出的一個重要觀點。因此，如何讓學生在課堂外繼續保持與李清照的“對話”，不僅是語文教育專家要思考的問題，同時也需要廣大一線教師的積極參與。

注 釋

①王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：2.

②王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：110.

③王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：108.

④李雪妍.《中學語文教材中李清照作品教學研究》[D].寧夏大學：碩士論文，2019：1.

⑤王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：250.

⑥王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：123.

⑦王榮生.《閱讀教學設計的要訣》[M].北京：中國輕工業出版社，2017：5.

（作者介紹：黃璐，贛南師范大學教育碩士，研究方向為語文教學）