茶文化視角下國內外慕課（MOOCs）研究現狀文獻綜述

王蓓虹，蘇保朵，湯文超

（嘉興學院南湖學院，浙江嘉興 314001）

中華民族的茶文化如同中國歷史一樣，源遠流長。茶文化的內涵是中國文化的一種具體表現，它不僅具有豐富多樣性、歷史發展性、感受性還具有與時俱進的時代性、創新性和共享性，一直豐富著人民群眾的精神生活。這種特質與慕課（MOOCs）傳承教育科學文化的主旨不謀而合，二者共同承擔著社會主義精神文明建設的使命。以茶文化的視角探討慕課（MOOCs）的研究現狀以及發展前景，有特殊的意義。

1 茶文化之豐富多樣性——慕課（MOOCs）蓬勃發展

如同茶文化的內涵越來越豐富，慕課（MOOCs）教育的發展也日漸蓬勃。據第45次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》[1]顯示，截至2020年3月，我國在線教育用戶規模達4.23億，占網民整體的46.8%。與此同時，學術界也掀起了一股慕課（MOOCs）研究的高潮，眾多學者從不同的視角探討了慕課（MOOCs）相關領域，從慕課（MOOCs）本身發展，到慕課（MOOCs）與線下教育的融合進而延伸到慕課（MOOCs）用戶的研究，相關文獻數量繁多且在持續更新。為了明確慕課（MOOCs）領域的研究進展，筆者選擇Web of Science和中國知網作為主要數據源，通過“MOOC”、“Massive Open Online Course”、“慕課（MOOCs）”、“大型網絡開放課程”等檢索詞進行組配檢索，同時對重要文獻的參考文獻進行分析，補充遺漏的文獻，最后得到相關的文獻并進行分析。

2 茶文化之歷史發展性——慕課（MOOCs）發展應用研究

慕課（MOOCs）與茶文化一樣，是時刻發展變化的，有一定的歷史發展性，慕課（MOOCs）的概念最早在2008年由加拿大學者Cormier和Alexander在網絡課程的教學創新實踐中提出的，2012年開始在全世界范圍內蓬勃發展，隨后關于慕課（MOOCs）的研究層出不窮。縱觀國內相關的研究成果，研究者們主要是從慕課（MOOCs）的概念、分類、發展歷程及應用、對高等教育、遠程教育的影響、“后MOOC時代”的高校在線教育的可持續發展以及未來的學習方式及評價方面對慕課（MOOCs）領域進行了系統研究。Siemens和Cormier等[2]提出慕課（MOOCs）即眾多學習者通過網絡環境參與開放資源的網絡課程，大規模、開放、在線、免費是其主要的特點。同時Sui Fai John Mak[3]結合關聯主義MOOC的實踐觀察提出了五種類型的慕課（MOOCs），分別是講授主義的（instructiv慕課（MOOCs）（MOOCs）ist）、認知主義的（cognitivist）、建構主義的（constructivist）、社會建構主義的（social constructivist）和關聯主義的（connectivist）。毋庸置疑，慕課（MOOCs）的出現，給整個教育領域尤其是高等教育帶來了一定的沖擊，迫使大家轉換傳統教學思路[4]，慕課（MOOCs）以其體系完整、免費開放及自我檢測和交互等諸多優點，創建了全新的教育生態系統[5]。值的一提的是，國內比較重視混合式教學模式的研究，通過慕課（MOOCs）和課堂講授引導學生自主獲取資源學習，是慕課（MOOCs）帶給教育領域的重大變革。李明華[6]創建了基于課程認證的課程市場與大學（內部課程供給）的替代關系理論，預測了課程市場的出現。歐群[7]通過實證發現構建MOOC信息素養課程和課堂教學相結合的混合式信息素養教學模式適合高校信息素養教育。除此之外，還有部分學者關注慕課（MOOCs）對圖書館的影響[8]，而Rosé和Ferschke關注MOOC的技術支持方面[9]，也有部分學者做關于慕課（MOOCs）的研究綜述[10]，展現慕課（MOOCs）的研究現狀、熱點及發展方向。

3 茶文化之感受性——相關影響因素研究

人的感受不僅在于對茶，也在于慕課（MOOCs），人在品茶中感受茶文化，在學習中體會慕課（MOOCs）的精髓。縱觀慕課（MOOCs）相關研究，影響因素主要包括主觀因素客觀因素兩個方面。

3.1 以茶品課，用戶主觀因素研究

已有研究表明，用戶慕課（MOOCs）學習意愿會受到主觀因素的影響。如期望確認、態度、滿意度、自我效能、感知關系性、感知效果、感知互動性、感知有用性、感知易用性、感知能力、感知風險、主觀規范、計算機偏好和沉浸等都會影響用戶的慕課（MOOCs）學習。其中學者方旭[11]基于TAM3構建慕課（MOOCs）用戶采納影響因素模型，通過實證顯示有用性感知和主觀規范與學習一項顯著正相關，而易用性感知正相關但是不顯著。劉錦宏等[12]以價值接受模型（VAM）為基礎展開研究，結果顯示感知有用性、感知易用性、感知趣味性、感知成本和感知風險對使用意愿沒有顯著影響。楊根福[13]結合信息系統持續使用理論和自我決定理論構建模型，通過實證驗證了感知有用性、內在動機、期望確認、滿意度以及慕課（MOOCs）設計因素等變量對用戶持續使用意向的復雜影響關系。黃淳[14]技術接受模型、計劃行為理論為基礎，結合MOOC特征和學習者因素，構建MOOC學習者持續使用意愿影響因素和支付意愿的結構方程模型，實證結果表明，學習者的自我效能感和和態度會直接影響持續使用意愿，感知易用性、感知有用性和主觀規范和控制會通過態度影響持續使用意愿。國外學者KS Hone和GR El Said[15]通過實證表明感知效果對用戶再次學習課程有顯著的正向影響。而H B Shapiro等[16]主要考察了用戶的學習動機，態度，參與度、學習障礙等對慕課（MOOCs）學習的影響。H M Dai和T Teo等[17]通過實證說明盡管個人特質，好奇心可以預測隨后的持續意愿，但態度在很大程度上起著主導作用，同時表明確認和滿意度與態度之間也存在很強的聯系。

3.2 由茶閱課，用戶客觀因素研究

慕課（MOOCs）學習意愿不僅受用戶主觀因素的影響，也受到內容質量、平臺聲譽、外部支持、企業形象、軟硬件質量、互動性、平臺安全，課程生動性、教師水平等客觀因素的影響。蘇保朵和袁順波等[18]通過建模驗證了平臺質量、課程質量、互動質量、教師質量通過期望確認、滿意度和沉浸等變量對持續使用意愿的復雜影響關系。Huang等[19]認為慕課（MOOCs）的技術因素（課程生動性，教師主體知識，交互性）對用戶的重復使用意向至關重要，課程難度在其中起調節作用。吳衛群[20]以期望確認模型為理論基礎，通過引入感知易用性、平臺聲譽、感知互動性、感知風險等因素對用戶持續使用慕課（MOOCs）的影響因素進行實證研究。Jung E&Kim D等[21]整合慕課（MOOCs）設計因素（課程組織、反饋等）以及個人因素（進步感、個人控制等）對慕課（MOOCs）學習的有效性進行研究。YM Zhao和A F Wang等[22]通過應用刺激-有機物-反應（S-O-R）框架，研究MOOC系統的技術環境特征（例如互動性，媒體豐富性和社交性）對學習者繼續參與MOOC的意圖的影響，結果表明，媒體豐富度和社交性對慕課（MOOCs）持續性的影響至關重要。

除了上述因素之外，認知及情感涉入度等因素也被應用于慕課（MOOCs）相關研究中，陳君和張曾翹[23]的研究表明，用戶沉浸體驗正向影響慕課（MOOCs）平臺用戶黏性，認知涉入度和情感涉入度對用戶沉浸體驗有正向影響作用。王美月[24]在MOOC學習者社會性交互影響因素研究中引入了Flow理論中的專注和好奇心等因素。此外，工作相關性感知和工作績效感知[25]、選課動機[26]、學習成果認證[27]、資源性和可控性體驗[28]等因素也被納入慕課（MOOCs）研究當中。

4 茶文化之時代性——研究結論與局限

每一個時代都有自己獨特的文化標志，體現著自身的時代特色，茶文化如此，亦如此。當下慕課（MOOCs）研究方向包括慕課（MOOCs）與線下課程的融合、使用意愿、持續使用意愿，學習完成程度、用戶粘性等方面，研究慕課（MOOCs）內容從慕課（MOOCs）設計因素、技術因素延伸到投放平臺因素、主講教師因素以及學習者的因素等，但是縱觀慕課（MOOCs）相關研究領域，還存在一定的局陷：

（1）慕課（MOOCs）對整個教育的影響研究存在兩極分化現象。一種是從宏觀出發，考慮慕課（MOOCs）對整個教育環境、教育模式的影響；另一種是從微觀的課程層面出發，分析慕課（MOOCs）對某一特定課程的授課模式影響，或者是與某一特定課程的融合形式，缺乏面向不同教育階段、不同學科、不同專業層面的系統研究。

（2）研究對象籠統，缺乏針對性。首先，現有研究大多數研究對象是大學生，而且不區分專業，學科以及所處的教育階段以及地域等；其次，隨著慕課（MOOCs）模式逐漸成熟，慕課（MOOCs）除了各階段學生之外，還有教師、慕課（MOOCs）開發者、以及其他社會用戶，都應該納入研究對象進行分析；最后，不同慕課（MOOCs）平臺的用戶是平臺的關鍵資源，利用大數據分析技術對單一平臺用戶的學習情況、評價情況進行分析，并做針對性的調查，對平臺而言意義重大。

（3）缺乏持續、動態性的追蹤研究。現有研究大多是根據研究目的選擇固定的研究對象，進行短時段的調查研究，缺乏長期的跟蹤觀察分析，得到的結論針對性不高。

5 茶文化之創新性——慕課(MOOCs)研究展望

創新是一個民族的靈魂，茶文化隨著時代的發展在不斷更新，慕課（MOOCs）也需要創新注入更多的活力，縱觀前人研究，未來的研究方向有：

（1）將慕課（MOOCs）網絡學習模式與傳統教學方式深度融合，全面提升教學效果。將慕課（MOOCs）的共享性和傳播性等優點充分利用到教學中來，通過“翻轉課堂”等方式形成良好的教學互動，以學科、專業或者細化到具體的課程構建學科性、專業性的課程體系，以生為本，開辟個性化的教學模式，利用先進的慕課（MOOCs）技術，創建具有學校特色，學科特色、專業特色的獨有課程體系，與原有傳統課程相輔相成，全面提升教學效果。

（2）細分研究對象，開展更加具體的研究。過往的研究對象大多是學生用戶，尤其是大學生，并未對學生進行學科、地域、所處教育階段等不同的區分，得到的結論針對性不強。其次，慕課（MOOCs）參與者中，慕課（MOOCs）開發者、教師以及其他社會工作者比例逐年增加，他們對慕課（MOOCs）的需求存在較大的差異，因此，未來的研究可以考慮針對不同的用戶展開，明確不同的需求，有助于慕課（MOOCs）明確定位，實現長遠發展。

（3）開展動態性行為追蹤研究。可以考慮在較長時間內針對同一樣本進行多輪次的調查，比較分析不同時段內慕課（MOOCs）用戶對課程的認知，參與以及持續參與情況，考察其變化趨勢，明確用戶慕課（MOOCs）學習效果以及影響因素的變化，并據此提出更具有針對性和實效性的發展建議。

6 結束語

“文化共享、中國特色”的理念不僅鮮明的體現在茶文化建設中，也適用于慕課（MOOCs）的發展。隨著慕課（MOOCs）的發展越來越成熟，市場也會越來越細分，實現慕課（MOOCs）資源的共享是未來的發展趨勢，以此為基礎，分析未來慕課（MOOCs）資源的共享模式、共享原則、平臺之間的合作模式等是一種研究方向；同時，結合大數據技術，提升國內慕課（MOOCs）研究能力，借鑒國外優秀教育資源平臺，形成中國特色的慕課（MOOCs）教育模式是未來慕課（MOOCs）發展的必經之路。