小古文結構化思維教學的“四步八環”

曹麗萍

摘要：小古文結構化思維教學遵循小學生思維發展的規律，按照“引發思維的沖突—搭建思維的臺階—促進思維的聯結—實現思維的遷移”四個步驟，分“導—讀—問—譯—解—析—仿—拓”八個環節進行教學，使教學目標、教學內容、教學流程結構化，從而以優化的教學過程培養學生的結構化思維能力和結構化知識體系。

關鍵詞：結構化思維教學;小古文教學;統編語文教材

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）11B-0062-04

小學語文統編教材從三年級起植入小古文的學習內容。小古文語言簡練、意思艱澀卻又含義深刻。為引導小學生學好小古文，筆者嘗試了結構化思維教學之法，頗有成效。

所謂結構化思維教學，是指教師用結構化思維設計教學活動，設定結構化教學目標，橫向使教學內容結構化，縱向使教學流程結構化，以培養學生的結構化思維能力和結構化知識體系。它是以促進學生思維能力發展為核心目標的新型課堂教學形態，具有三大特征：一是教學目標結構化。根據最新版的《布魯姆教育目標分類學》，我們確立了思維課堂的結構化三維目標——知識維度、認知過程維度、情感態度與價值觀維度。二是教學內容結構化。結構化思維教學注重將教學內容按照一定的內在聯系進行組合、整理、歸納，形成類、塊，再進行教學，這樣學生的知識體系就不會零散、凌亂無序，也有利于培養學生的結構化思維。三是教學流程結構化。結構化思維教學遵循小學生思維發展的規律，按照“引發思維的沖突—搭建思維的臺階—促進思維的聯結—實現思維的遷移”來設計課的四大基本教學步驟，分“導—讀—問—譯—解—析—仿—拓”八個環節進行教學，步步推進，且每個環節以一個中心問題串起教學活動，使課的教學流程結構化。

《兩小兒辯日》的結構化教學目標為：知識維度——了解故事的起因、經過、結果;認知過程維度——感悟文言文的語言特色，重點掌握詞類活用，習得翻譯理解的學習方法;情感價值維度——感悟兩個小孩和孔子的精神品質。其教學過程的“四步八環”如下：

一、引發思維的沖突

學生的原有知識和新知識之間往往具有沖突。如果學習的起點基于學生的原有認知，并在學生的原有認知與求新知心理之間制造一種“不協調”，往往能更大程度地激發學生的學習興趣。所以，教師要在課的伊始人為地設置一些相違相逆的觀點，引發學生思維的沖突，從而促進學生興致盎然地去探究學習。

1.導：巧妙導入，點燃沖突

教師運用結構化思維去找出事物之間的內在邏輯，從而設置巧妙的導入環節，往往能夠一下子吸引學生的注意力，并點燃思維沖突，激發探知欲望。如教學《兩小兒辯日》，我用孔子的名句“三人行，必有我師焉”“知之為知之，不知為不知，是知也”導入，由此引出孔子，并簡介孔子的生平資料。在此基礎上拋出一個問題：“孔子是一個有智慧、有學問的大家，竟然有一次被兩個小孩給難倒了，為什么呢？”以此矛盾之問引領學生開啟新課的學習。

2.讀：層次朗讀，抓住要點

學生的思維是在朗讀中深入的，故而小古文學習也要朗讀先行?！白x百遍，義自見”，但小古文的朗讀需要層次設計，抓住三個要點：

一要讀準字音。小古文中，有些字會變音，不同于現代文，如“曰”不讀“rì”而讀“yuē”，“湯”不讀“tāng”而讀“shāng”，等等;有些字是多音字，如“為”，在《兩小兒辯日》中出現了三處，而在上一篇的《學弈》中也出現了三處，它涉及兩種讀音，表示不同的意思。教學時就要前后勾連，引導學生理解：“孰為汝多知乎？”中讀wèi，通假字，同“謂”，表示“說”;“此不為遠者小而近者大乎？”“此不為近者熱而遠者涼乎？”中讀wèi，表示“是”;“惟弈秋之為聽”中讀wéi，沒有具體的意思，只表示程度的加深;“一心以為有鴻鵠將至”中讀wéi，表示“認為”;“為是其智弗若與？”中讀wèi，表示“因為”。情況比較復雜，要根據具體的語意來讀準它們的音。

二要讀準節奏。小古文節奏鮮明，獨具韻味。我們常用節奏符來劃分節奏，幫助學生讀好。如這樣的長句：“日初出/大如車蓋，及/日中/則如盤盂，此不為/遠者小/而近者大乎？”借助節奏符，學生有了停頓的支架，朗讀起來就輕松、有味了。

三要讀熟高頻句。小古文中會有一些獨特典型的文言句式反復出現，教師可以單獨提取出來，重點指導學生朗讀，強化對這些“高頻句”的認知。《兩小兒辯日》中兩小兒各自表達觀點的兩句話以及各自說理的兩句話，與《伯牙鼓琴》中鐘子期夸獎俞伯牙彈琴好的兩句話，在結構上相似，讓學生上下對應著讀一讀，學生會在比較中發現它們的同與不同之處，在朗讀中感受到文言文語言的妙趣。

二、搭建思維的臺階

學生的新知識學習是在原來知識基礎上進行的，而且是臺階狀進展的。教師要將整體學習目標、學習任務化解成一個個小目標、小任務，由低到高、由淺入深地引導學生一步步邁進爬升，給學生搭建思維的臺階。

1.問：自主質疑，結構內容

結構化思維教學是教師在教學過程中對學生的問題進行梳理、點撥，使教學內容有層次感，環環相扣，使學生的思考過程從無序走向有序，使學生的知識體系得到結構化，不零散孤立、碎片化。在教學《兩小兒辯日》時，我讓學生讀了課題后自主質疑，從中梳理出幾大問題：兩個小兒辯日的起因是什么？他們的觀點是怎樣的？他們是怎樣說明自己的觀點的？結果怎樣？這一問題串，給學生搭建了思維的臺階。通過四個問題的引領，結構化地、層層深入地引出文本內容，引導學生去品讀、理解，從而串起一根教學的主線，使教學主線突出，層次分明。

2.譯：借助注釋，大膽翻譯

結構化思維教學強調“以學習者為中心”，充分發揮學生的主觀能動性，構建學習共同體，互相合作、探究、實踐來完成學習任務，大膽地思考、表達。小古文學習離不開翻譯這一環節，而教材中一般都配有注釋，給學生提供了翻譯理解的拐杖。但一個個注釋是一個個孤立、割裂的點，需要學生串聯成句成篇，進行個性化的語言加工。教學中我采用小組合作學習的方式，鼓勵學生大膽地加工語言，大膽地猜測文意，而不追求唯一的、死板的答案。如《兩小兒辯日》中兩小兒說理——一個小孩說：“太陽剛升起的時候大得像馬車上的篷蓋，到了中午則小得像盤盂，這難道不是遠小近大的道理嗎？”一個小孩說：“太陽剛升起的時候天氣還很涼，到了中午就熱得像把手伸進熱水里一樣，這難道不是近熱遠涼的道理嗎？”學生在理解翻譯時只要基本意思對就行，語言可靈活組織。

三、促進思維的聯結

布魯納認為：只有結構性的內容才能使學生理解，并在學習后期保持不容易遺忘。真正有意義的學習不在于花費了多少時間死記硬背，不在于做了多少重復機械的試題，而在于對知識結構的自主構建和深化理解。 [1]所以，結構化思維教學力求讓知識按照內在邏輯向深度、細節、難度方面不斷延伸，讓教材知識與學生的現實生活、原有知識相聯結，培養學生由“點”成“線”的“勾連”能力、由“線”到“網”的“織網”能力、由“網”到“體”的“結構”能力，從而達到深度內化之效。

1.解：創設情境，聯結生活

真實化、有意義的學習情境可以支持和促進學生的深度學習。教師運用多媒體技術，將課本知識與學生的生活相聯結，把圖片、音樂、動畫、視頻、微課等資源融合在一起，為學生創設直觀形象的教學情境，可以豐富課堂的教學內容，豐富學生的情感體驗，從而有效地激發學生的學習興趣。教學《兩小兒辯日》，理解“車蓋”“盤盂”兩個詞，我首先讓學生從文字層面理解它們的意思，再借助圖片讓學生形象直觀地感知。理解“遠者小而近者大”一句時，我首先讓學生從字面上理解意思，再結合生活中常見的圖片讓學生感受早上和中午太陽的大小，最后做錯覺動畫演示，讓學生更真切地明白其中的科學原理。理解“近者熱遠者涼”一句也如此。當學生理解了全文意思后，播放一個完整的《兩小兒辯日》故事視頻，這樣學生對整個故事就有了更深刻的印象。生活化情境的創設豐富了課堂教學的資源，增強了學生的學習參與度，深化了學生對小古文的理解。

2.析：掌握活詞，聯結舊知

教育心理學家莫雷說：“所謂結構化，是指將逐漸積累起來的眾多知識加以歸納、整理，使之不斷條理化、綱領化。”[2]學習小古文往往需要學生掌握一些詞類活用的知識點和一些特定的文言句式，教師可以采用前后勾連的方法，把新舊知識進行組合、對比，來延展學習空間的寬度和廣度，豐厚學生的古文閱讀素養。

《兩小兒辯日》中，除了前面講過的“為”字詞類活用外，還有一個“乎”字也出現在三個反問句中，且都在句尾。而上一個學期學習的《伯牙鼓琴》一文中，“善哉乎……巍巍乎……”“善哉乎……湯湯乎……”兩句中也有“乎”字，可以放在一起，讓學生思考意思是否一樣。通過意思的選擇，讓學生明白：《兩小兒辯日》中三個反問句中的“乎”都用作語氣助詞，表疑問語氣，可譯為“嗎、呢”，而《伯牙鼓琴》中的“善哉乎鼓琴”中的“乎”是介詞，相當于“于”，意思是“在……方面”，“巍巍乎”“湯湯乎”的“乎”作詞尾，意思是“……的樣子”“……地”。這樣，學生在理解的基礎上實現了知識的重構。

四、實現思維的遷移

結構化思維教學必經“理解—重構—呈現”三個階段，“理解”是將隱形思維顯性化，“重構”是將顯性思維結構化，而“呈現”是將結構化思維形象化 [3]。當學生進行知識重構后，教師必將引領學生進行思維的遷移，即把已經獲得的知識、技能和方法遷移運用到新的情境中，因為實踐是結構化思維教學的關鍵要素之一。

1.仿：設計練筆，仿寫古文

前面說過，結構化思維教學強調學生的主觀能動性，教師要創設自主學習、自由想象的空間，讓學生去進行創造性思維。在小古文教學中，教師可以充分挖掘資源，巧妙地構筑仿寫訓練場，做到讀寫結合，讓學生以課文為影子，從書本走向生活，走向自我的經驗世界，進行創造性運用，實現思維的遷移，發展語言能力、思維能力。

教學《兩小兒辯日》時，我設計了這樣一個寫話點：將《五官爭功》的白話文改寫成《口鼻爭功》，然后讓學生小組合作學習：讀白話文《口鼻爭功》，將它翻譯成小古文，組內交流。

白話文《口鼻爭功》為：

嘴巴和鼻子爭上下。嘴巴說：“我談古論今，你有什么能耐住在我上面？”鼻子說：“所有的飲料食物沒有我就不能分辨味道?！毖劬φf：“別爭了，你們都有用。”

學生改寫為：

口與鼻爭高下。口曰：“吾談古論今，爾何能居吾上？”鼻曰：“飲食非吾不能辨。”眼曰：“勿爭，爾皆有用?！?/p>

在仿寫過程中，學生不僅習得了文言文的語言表達方式，還在“辯”的過程中說得有理有據，習得了正確的價值觀。

2.拓：拓展閱讀，遷移內化

實踐是思維內化的根本途徑。結束課文的學習后，教師以一帶一，拓展另一篇文章，讓學生跳出文本材料，將所習得的知識、學習方法遷移到其他語境的學習中，是幫助學生形成結構化思維的一種有效之舉。

《兩小兒辯日》學完后，我拓展了兩項內容：一是孔子的另外三句名言——“學而時習之不亦說乎”“敏而好學，不恥下問”“溫故而知新”，旨在使課堂結構首尾呼應，同時讓學生進一步觸摸孔子的思想，升華對孔子的敬仰之情。二是拓展閱讀《鷸蚌相爭》，讓學生說說它講了一個什么故事，告訴我們什么道理，旨在訓練學生進行思維的遷移，使學生建立起小古文的知識框架，掌握小古文的正確學習方式，同時以一帶一，更多地咀嚼小古文，進一步感悟其語言美、結構美、思想美。

總之，運用“四步八環”的結構化思維教學，使得小古文教學實現了教學目標結構化、教學內容結構化（以四大問題引出不同的教學內容板塊）、教學流程結構化（按照四大思維基本環節展開教學）。學生在以下方面有了實實在在的收獲：（1）知識的結構化。學生所獲取的知識不是零散無序的，而是塊化、類化、規律化的。字方面，由題目中的生字“辯”引出一串形近字——“瓣”“辮”“辨”，再重點區別了最容易混淆的“辨”“辯”;詞方面，重點掌握了兩個多義詞——“為”和“乎”的詞類活用;句方面，前后拓展、習得了孔子的五句名言;篇方面，在課文外還拓展閱讀了《鷸蚌相爭》《口鼻爭功》。（2）學習方法的結構化。學生在學習過程中掌握了多種學習方法：一是理解三個“為”字有三法，先借助書上的注釋，書上沒有注釋的情況下可以查字典、查資料，也可以結合具體的語境去揣摩、判定;二是翻譯句子也有三法，解釋個別字詞時要精準，翻譯句子時要字字對應，但在此基礎上，適當可以做些補白，使句子更通順連貫，意思表達更清楚。（3）思維的結構化。學生在知識的整合勾連、學習方法的梳理總結等過程中，逐漸培植了結構化思維，向高階的思維方式邁進，使學習更科學有效。

參考文獻：

[1]龔孟偉.布魯納學科結構理論述評及對語文課程和教學設計之啟示[J].寧波大學學報（教育科學版）， 35（3）：34.

[2]倪潔.結構化思維打開信息技術課堂教學的高效之門[J].電腦知識與技術， 2019（26）：153.

[3]李忠秋.結構思考力，加速管理者成長[J].現代商業銀行， 2019（19）：68.

責任編輯：丁偉紅