回歸常態：文本解讀的多點對接

王運紅

文本解讀是語文學科教學的最基本內容和操作形式，教師在具體執教時，需要有回歸常態的意識，凸顯學生學習主體地位，將文本解讀與學生形成觀照，能夠獲得更為豐富的解讀成效。文本解讀需要多點對接，教師要做好篩選和優化處理，對接生本認知基礎、對接生本興趣取向、對接生本課外閱讀、對接生本思維想象，都能夠點燃學生學習熱情，啟動學生學習思維，形成嶄新學習主動力。

一、對接生本認知基礎投放問題

教材文本大多有特定的歷史背景，學生對文本的理解也存在更多制約因素，教師對此需要有清晰的認知，在文本解讀引導時，要充分考慮學生認知基礎現實，利用閱讀問題設計展開具體調度，以快速啟動學生學習思維。提升問題設計針對性，其認知基礎也不在同一水平線上，教師在問題設計和篩選時，要占有豐富的學情信息，以提升問題覆蓋面。

學生閱讀認知呈現差異性，教師在問題設計時需要有更多觀照，以提升問題覆蓋面，讓更多學生進入思考環節。如教學五年級語文下冊《景陽岡》，學生對武松形象有一些了解，特別是對武松高超的武功更是欽佩不已，教師在引導學生閱讀文本時，主要從武松性格分析角度進行設計問題，給學生提供思考的切入點，以便建立更為完善的學習認知。如：“武松喝酒后毅然決然要上景陽岡，表現了什么樣的性格？”“從文本哪些地方能夠看出武松好強而無畏的性格特點？”“文章通過什么深化了中心？”……學生拿到這些思考問題后，都能夠積極閱讀文本內容，查閱教輔材料，展開閱讀討論，逐漸達成閱讀共識。

教師從學生閱讀基礎實際出發，為學生投放了一組思考問題，引發學生主動學習和討論。這些思考問題集中在人物性格和中心思想方向，與學生閱讀思考形成高度切合。學生對武松打虎細節都比較熟悉，從人物、主題角度展開思考，能夠將閱讀信息貫穿起來，進行必要的內化處理，形成嶄新閱讀認知基礎。

二、對接生本興趣取向設計活動

學生對文本的理解呈現差異性，這是其學科認知基礎決定的。因為學習基礎、學習習慣、學習興趣等方面都存在差異，同一年級學生呈現明顯的群體性特征，教師對此需要有正確認知，建立分層教學意識，為不同群體學生提供不同學習提示，充分觀照學生學習興趣，其助學效果會更為顯著。“興趣是最好的老師”，在文本解讀時也是這樣，教師針對學生學習興趣取向展開教學設計和調動，能夠給學生多種感官帶來一定沖擊。

學生閱讀有個性選擇，即使是面對同一段內容，不同群體學生其關注點也不同，教師在閱讀活動設計時，需要抓住學生學習興趣取向，這樣才能讓更多學生順利進入到閱讀學習環節。在教學《摔跤》時，教師先利用多媒體播放電影片段，學生看過電影之后，對文本描寫內容有了直觀認識。教師隨即為學生設計了課堂演繹活動：同桌兩個人模擬課文場景，分別飾演其中的人物，現場展開情景再現表演，看哪一個組表現更為突出。學生聽說要現場模擬摔跤場面，都表現得很興奮。因為電影觀看經歷，自然會順利進入角色之中。經過一番準備，學生大多做好了出場的準備，教師要求學生自由報名，課堂演繹正式開始。

教師利用電影播放進行引導，為學生提供難得學習機會。學生對電影片段很感興趣，自然能夠快速進入課堂演繹環節。在這個教學設計中，教師抓住學生學習心理展開設計，贏得學生的積極回應，這說明教師設計是具有較高認同感的。

三、對接生本課外閱讀設置任務

文本解讀關涉因素眾多，課外閱讀積累是比較容易被忽視的因素，教師在文本解讀引導時，需要考慮學生的課外閱讀情況，如果學生課外閱讀積累足夠豐富，自然會對課內文本解讀帶來更多助力支持。為此，教師在文本解讀任務設計時，需要有更多觀照意識，為學生設計帶有選擇性的閱讀任務，利用任務促進文本解讀，讓不同群體學生都能夠順利進入文本解讀序列之中，在文本解讀體驗中成長學科認知基礎。

學生課外閱讀基礎呈現個性化特征，教師可以通過調查掌握相關信息，以便為課堂教學設計提供參數。如教學《兩莖燈草》，教師在文本閱讀之前，便做過教學調查，對閱讀過《儒林外史》的人數進行統計，調查發現，本班級中只有兩成左右的學生有閱讀經歷，為此，教師在文本閱讀鑒賞環節，為學生做出更多提示：閱讀文本內容，找到經典的描寫片段，從典詞、佳句、修辭、情感、主旨、結構等方面展開思考，對文段進行鑒賞，如果在鑒賞中能夠結合課外閱讀經歷進行關聯思考，結合小說社會背景進行深度分析，自然能夠獲得更深刻的理解和認知。學生接受鑒賞任務后，開始了深入閱讀和廣泛討論。

教師為學生推出語言鑒賞學習任務，根據學生課外閱讀經歷進行針對性指導，對鑒賞角度展開對應啟示，給學生提供更多鑒賞選項，成功調動學生學習思維，形成嶄新學習促進動力。學生大多沒有閱讀過這部小說，也能夠形成一些關聯性認識，這對促進語言鑒賞學習有一定幫助。

四、對接生本思維想象啟動實踐

文本解讀與學生思維想象力也有重要關聯，教師在文本解讀引導時，需要做好相關調研工作，對學生思維想象力有更真切的理解，對學生閱讀實踐意愿有充分的了解，這樣才能為學生提供適合的閱讀實踐機會。教輔材料搜集、閱讀信息搜集、課內課外閱讀對比、讀寫任務設計、生活觀察和社會調查等，都屬于文本解讀延伸實踐范疇，教師需要有整合意識，針對學生思維基礎展開對應設計。

《自相矛盾》是一篇淺顯的文言文，教師在具體教學設計時，先從文字角度進行梳理，讓學生借助工具書解決字詞問題，然后對文本情節進行梳理和推演。當學生對內容有了清晰認識后，教師要求學生用自己的話講述這個故事，需要突出重點環節，有一些細節描寫。學生接受任務后，都能夠積極展開學習思考和實踐操作，很快就完成了學習任務。為調動學生學習想象力，教師要求學生以學習小組為單位，自行創編課本劇，并設計和角色、臺詞、動作，進行現場演繹活動。學生進入演繹環節，教師組織學生進行自評和互評活動，將演繹活動推向高潮。

教師要求學生講述故事情節，為后面的課堂演繹做準備。學生對故事有了清晰認知，自然能夠順利進入演繹環節。學生學習需要一個過程，教師需要針對性做出扶持，讓學生在自主學習中獲得更多助力支持，確保閱讀學習的高效性。

《義務教育語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”而文本解讀則是從語言文字角度展開的學科學習，也是教師閱讀指導的基本起點選擇。文本解讀不是教師的專利，學生是學習主體，自然有參與文本解讀的權利，教師需要做出必要的引導和啟迪。在具體操作中，教師需要展開必要的教學調查，以確定文本解讀方法傳授方向，給學生做出適合的引導，讓文本解讀順利推進。

作者單位：江蘇省徐州市銅山區大彭實驗小學（221150）