大學英語教師向ESP教師轉型探究

王曉華，高 松

（大連外國語大學，遼寧 大連 116044）

一、背景

隨著全球化進程進一步加快，中國要融入全球化體系，需要的是能將外語與專業相結合的復合型人才。所以，2010年教育部頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，其中提出要“擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”。因此，一定要將相關學科內容納入大學英語內容和教學計劃中，所以大學英語教學不僅僅應定位在一般用途英語（English for General Purpose，簡稱EGP）教學中，也應該推動專門用途英語（English for Special Purposes，簡稱ESP）教學。在這樣的背景下，就需要大批ESP教師，大學英語教師向ESP轉型刻不容緩。

二、專門用途英語

1.專門用途英語的概念和分類。第二次世界大戰之后，專門用途英語產生并形成。作為英語語言學的一個分支學科，ESP是全球政治、經濟、科技和文化頻繁交流的產物。1964年，Halliday首先提出ESP的概念：“英語是為公務員、警察、法律工作者、藥劑師和護士、農業專家、工程師和裁縫使用的”。到了20世紀八九十年代，很多學者提出關于ESP的主要觀點。Strevens（1988）認為“專門用途英語課程的目的和內容是由學習者對英語學習的實際需求所決定的。”而Hutchinson和Waters（1987）對ESP進行了更深入和細致地解讀，將ESP分為學術英語和職業英語。1997年，Jordan根據學術英語的特點，將其分為專門學術英語和通用學術英語[1]。至此，ESP可以被分為三類：專門學術英語、通用學術英語和行業英語。

2.專門用途英語與一般用途英語的關系。ESP與EGP既有區別，又有統一。一方面，ESP與EGP是有區別的，這主要是因為教學目的和方法不同。ESP以英語在學術領域或職場中的實際使用為目的，課程具備培訓的性質，而且可能側重于聽、說、讀、寫、譯中的一項或幾項語言技能，教學效果可以在學術活動和職場活動中得到檢驗。與ESP不同，EGP則是以教育為目的，培養學習者使用目的語的綜合能力，課程設置以教學理論為基礎，通過各種形式的考試進行效果測評。

雖然ESP與EGP有所不同，但是二者在內容上有“共核”，且在實踐上是連續統一的。1986年，Bloor提出“共核”假說。Blue（2000）通過ESP和EGP的圖譜顯示出ESP和EGP在各種分類后在一般專門用途英語這個內容上形成了“共核”關系。同時，ESP和EGP不是對立的，而是英語教學這個連續統一進程中的不同階段。Blue（1988）和Dudley-Evans（1998）等人指出學習者一般以初級EGP為起點，然后是高級EGP，隨后才逐漸過渡到與專業密切相關的語言技能，也就是ESP[2]。

3.專門用途英語是大學英語的定位方向。ESP是大學英語的定位方向，這是由兩方面決定的：一是ESP所依據的理論基礎——內容依托式教學理論，二是需求分析。Dupuy和Kasper（2000）認為內容依托式教學（content-based instruction，簡稱CBI）的核心是：如果能基于某個學科知識或基于某個主題來進行語言教學，將外語學習與內容結合起來，那么教學效果和效率會有很大提高。Leaver和Stryker（1989）總結了CBI教學法的四個特征：“圍繞學科知識，使用真實材料，促進新知識學習，滿足學生需求”[1]。這可以理解為，CBI是依托學科知識，與學習者專業相結合，同時使用真實有效的材料，來習得語言的，這樣就大大降低了學習者的焦慮和挫敗感，而且都是學習者未知的知識，同時內容與學習者未來的工作密切相關，這樣就激發了學習者的學習興趣和學習動機，使教學效果有了很大改善。

同時，ESP教學能夠滿足社會發展需求和學習者的需求。經濟全球化刺激了社會發展需求，李明宇（2010）認為我國正由“本土型國家”向“國際型國家”轉變[1]。中國企業走出國門，尋找投資機會，外國企業進入中國發展。無論是何種情況，都需要大量既通曉專業，又精通英語的復合型人才，也就是說，大學畢業生得具有一定的專門英語能力，能夠使用英語承擔本職工作，所以僅僅是EGP的大學英語教學已經無法滿足社會需求。而且，在這一背景下，越來越多的學生也不滿足于通識英語學習，他們要求學習與自己專業相關的英語的需求在不斷增強。筆者所在的高校中，高達90%的軟件相關專業的學生要求開設與軟件有關的英語課，而且之后進行的ESP教學和使用的ESP教材也受到學生的廣泛好評。

三、大學英語教師向ESP教師轉型

1.ESP教師的角色與職能。Jarvis（1983）歸納了ESP教師應該具備的十項一般能力：分析ESP和情景、評估教材以及相關的資料、評估學生的成績、確定學習能力目標、設計和解釋工作計劃、規劃教學和學習策略、規劃個人輔導內容、編寫教材、組織教學和評估教學目的。Evans和St.John（1998）也專門論述了合格的ESP教師應當充當五種角色：他/她首先是個合格的英語教師；必須是個合格的課程設計者；既是專業教師的合作伙伴，也是學生的合作伙伴；必須是個合格的教學研究人員；還應該精通ESP的測試與評估，能根據教學需要對學生的學習情況進行分析和總結[2]。Bruce（2016）基于英國EAP（English for Academic Purposes，學術用途英語）教師協會的文件《EAP教師能力框架》，概括出EAP教師應該具有四方面能力：學術實踐、學生培養、課程設計、課程實施[3]。

由此可見，ESP教師有以下幾方面的職能：在學生培養方面，教師能夠對學生需求進行分析，同時能培養學生批判性思維與自主學習能力。需求分析是一個總括性的概念，包括學習者目標與背景、語言水平、學習動機、學習偏好以及目標情境等。此外，教師需要理解批判性思維所包含的內容，并且運用科學系統有效的方法來協助學生培養批判性思維。而且，教師能夠理解學生自主學習的重要性，并且讓學生完成需要以小組方式或獨立方式完成的任務，以此來培養學生的自主學習能力。

在課程設計方面，Bruce（2016）認為教學大綱的設計應該兼顧過程性與陳述性知識、制定整體性而非原子性目標、偏重自上而下的文本處理、采用分析性教學大綱等[3]。同時，教師能夠運用體裁法選擇與處理課程所需的文本素材，最終幫助學生培養話語分析能力。也就是說，教師需要通過文本解析和重塑來促進學生口語和寫作的輸出。

在課程實施方面，教師需要理解ESP與EGP課程之間的差異，掌握一系列完善的教學方法并理解其背后的理論依據。ESP課程是使用基于內容和體裁的教學大綱。而且，ESP教師的學科背景知識、這一知識對語言應用的影響、ESP語言教學中的文本分析方法都將ESP與EGP區分開來。同時，教師需要采用形成性評估與終結性評估相結合的方式，將ESP的教學與評估緊密結合。

2.大學英語教師向ESP教師轉型的策略。大學英語教師是個龐大的群體，高校在進行大學英語改革時出現了很多問題。所以，大學英語教師向ESP教師轉型時應該使用一定的策略，使其循序漸進地進行。具體策略如下：首先，保持隊伍穩定，鼓勵積極轉型。現階段，由于大學英語教學陷入瓶頸期，因此很多高校都積極探索大學英語教學改革，這讓大學英語教師倍感壓力。而且，相當一部分的高校將教師的科研與評職和薪酬聯系起來，導致大學英語教師將主要精力用于科研，根本無法有效應對大學英語教學改革。因此，高校可以在盡量保持大學英語教師隊伍穩定的基礎上，建立評價、晉升和培訓等保障制度，積極鼓勵大學英語教師向ESP教師轉型。其次，鼓勵全才技能型教師向專項技能型教師轉變。傳統的大學英語教師需要教授聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能課程，但是由于教師時間和精力有限，這樣導致的結果就是教師可能對所有課程的教授都不夠深入，學生自然就收獲有限。高校可以通過調整課程設置，充分發揮教師的長處，避免講師在不同語言課程中轉換。同時，結合教師的興趣，主攻一個ESP課程，潛心研究，為學生開設相應的課程。這樣為教師專項技能的發展提供了很好的契機。最后，整合優化大學英語教師隊伍，積極促成轉型。自2004年起，大學英語教學改革就如火如荼地開展起來，但是大部分高校都沒有完全用ESP課程替代大學英語基礎課程和EGP課程，而是將大學英語基礎課、EGP課程、ESP課程進行優化組合。所以，可以將現有的大學英語進行整合優化，根據教師的專業發展和其學科知識，同時考慮個人意愿和興趣，合理有效地將其分為大學英語基礎課教師、EGP教師和ESP教師。

3.大學英語教師向ESP教師轉型的途徑。吳振利（2010）總結了美國大學教師發展最常用的四種方式：工作坊、研討會、教學指導、開設課程。平原春（2016）提出大學英語教師向ESP教師轉型的八種途徑：反思性教學、教學行動研究、教師共同體、校本培訓、大學英語教師攻讀非英語專業的博士學位、校內外培訓、高校聯盟下的大學英語教師轉型、行業實踐[2]。根據情況，大學英語教師向ESP教師轉型，主要有以下三種途徑：大學英語教師自我發展、大學英語教師與專業教師合作、進修培訓。

首先，大學英語教師自我發展。這主要是通過兩種方式來實現的：一是教學反思，二是教學行動研究。潘海燕（2009）認為教學反思是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“教學”與“學習”結合起來，從而努力提升教學實踐的合理性，提高教學效能的過程。也就是說，教師可以實現通過教學反思實現“教學互長”。大學英語教師還可以通過教學行動研究來實現自我發展。平原春（2016）認為行動研究是教師直接參與，把教學理論和實踐結合起來，改善教學實踐的研究方法[2]。具體來說，教師可以通過行動研究這一系統的反思性的探究活動，針對自己在教學中的問題直接參與和開展調查與研究，最終不斷改進自己的教學，使教學達到最佳效果，同時提高對教學過程的理解和認識。

其次，大學英語教師與專業教師合作。在ESP教學中，大學英語教師與其他專業教師合作主要有兩種形式：一種是大學英語教師和其他專業教師共同授課，另一種是大學英語教師和其他專業教師在課堂外進行合作，后者在國內高校中更常見一些。具體的操作模式包括：團隊備課、觀摩式研討、合作式上課、互動式反思、共同式管理和同事指導等。

最后，進修培訓。胡學文等人（2013）認為，為開設出高質量的專門用途英語拓展課，高校應加大大學英語師資的培養力度，有計劃地選派英語教師出國進修或去國內高水平大學進行新開課培訓。陳秀娟、林永成（2008）指出，應當設立雙語教學師資培訓專項基金，對英語教師進行其他學科專業知識培訓，最終幫助其成功轉型[4]。所以，為幫助大學英語教師向ESP教師轉型，高校要為大學英語教師提供更多進修培訓的機會。

四、結論

專門用途英語是大學英語改革的方向，建立一支高水平的ESP教師隊伍是關鍵，而其中一個重要方面就是大學英語教師向ESP教師轉型。這一轉型可以運用保持教師隊伍穩定、優化教師隊伍和鼓勵專項技能型教師三個策略。同時，可以通過大學英語教師自我發展、大學英語教師與專業教師合作和進修培訓這幾個途徑促成大學英語教師向ESP教師轉型。總之，為了大學英語教學改革順利進行，大學英語教師轉型刻不容緩，教育部門、高校和大學英語教師都需要對此有清楚的認識，并且組織實施。