現場轉化力視角下的校本研修優化策略*

儲明絢

校本研修是教師專業發展的主要途徑之一，但目前校本研修還存在低質低效的問題。“常規的備課、磨課、聽評課活動側重于教師教學技能等方面的知識性指導，缺乏后期關聯性、行為性和實踐性研究的深入、持續和延續”［1］。校本研修往往流于形式,與實踐脫節，呈現淺表化、模糊化、碎片化、斷層化的狀態。

基于校本研修存在的問題,筆者以校本研修為學習場域,重點關注教師在現場的學習力,特別是其構成要素“現場轉化力”。教師的現場轉化力是教師在學習現場積極建構新認知，再主動將新認知實踐外化形成穩定的教學風格的現場學習能力，包含了吸收力和外化力兩部分［2］。現場轉化力體現了教師在校本研修現場的吸收內化和重構整合，以及課堂實踐中的行為改進、反思修正和總結提升。從研修現場回歸課堂教學的現場學習，物理空間的轉換提升了現場學習的主動性、連續性、創新性，實現了為校本研修提質增效。本文試從現場轉化力的視角具體探討校本研修的優化策略。

一、內化建構，鋪展校本研修的底色

首先，明確主題。校本研修以學科教研組為基本單位，以教師為研修主體，以學生的發展為研修的出發點和落腳點。為使研修更有靈活性和自主性，各學科教研組需要定期組織教師開展教育教學理論學習，大量閱讀專著、期刊、論文，搜集并整理教學策略、課例等。在此基礎上圍繞教學實踐中遇到的問題進行研討，共同提煉出研修主題。

其次，發現問題。在主題的大框架下，教師的現場學習指向性更明確，在校本研修中從盲目傾聽走向“傾聽需要”。現場觀摩中,教師有目的地捕捉與主題相關的信息，但部分信息會與已有認知及經驗產生沖突。面對沖突，教師需要積極應對，積極尋找產生問題的原因。

再次，分析問題。教師現場學習發現問題后，應及時記錄下來，在之后的集體研修中借助集體的智慧共同分析問題。問題的深入剖析和認知的轉變體現的是同伴互助的力量。

最后，解決問題。既然教師對問題已有了清晰的認知，思想也有了更新與發展，接下來需要考慮如何解決問題，而問題的解決離不開行動的支持。在行動研究之前，要認真做好準備工作，比如明確新的認知能否契合學生的學習實際，是否需要調整教學目標，以及做好課堂中不相融部分的預設方案。

二、論證進階，描繪校本研修的主色

此階段的研修以課堂為教師現場學習的主要場域，在外化實踐中驗證教師的新理念，從而提升校本研修的持續性和實效性。

一是自我糾偏。在課堂上，重點關注主題引領下的師生互動有效性，知識的橫向整合與縱向銜接的程度，以及預設目標與現場生成的差距大小。這樣有利于教師及時修正認知，有意識地思考主題是否需要調整。現場轉化力實現了教師思想與行動的初步接軌，教師的主人翁地位得以凸顯。

二是協同交流。在現場轉化力實現的過程中，單單依靠教師個人的力量是不夠的。在課堂情境中，同伴要以參與者而非旁觀者的角色來觀察課堂，發現新問題，關注教師新教學思想、新教學行為的生成以及師生交互過程的流暢性。同伴的相互學習與交流也會遇到瓶頸，此時現場學習還需要專家的指點。專家能夠幫助研修團隊理清研修思路，聚焦研修目標，提煉研修策略。

三是跨學科合作。學科教學不是孤立的存在。教師的課堂實踐研究可以從本學科擴展至全學科，多角度進行課堂觀察，促成認知與實踐的深度融合。

校本研修是教師生成現場轉化力的重要場域，是教師重塑專業品格的契機。教師在校本研修中的不斷探索與相互學習，既是在提升教師的專業素養，更是在為學生的成長謀求多樣化的創新。

三、反思提升，點綴校本研修的亮色

現場轉化是從理論走向實踐的深度學習，教師在學習過程中通過反思來自我完善和重構。在轉化力形成過程中，教師既要有對自身的客觀評判意識，也要有向他人學習的批判性思維能力，注重語言行為和思維的整合發展。在對現場學習的知識進行加工內化的過程中，需要教師積極主動建構；在教學現場的實踐過程中，通過不斷反思，并伴隨行為上的改變、思想上的轉變，實現自主成長。

此外，教師在與學生的互動中，切身感受到新知從個人意義提升至社會意義，領略和諧的課堂氛圍，獲得濃烈的師生情感體驗。教師的現場學習不僅能促進教學技能、教學方法等方面的改進，更能實現個人專業素養內涵的豐富，最終實現師生共同成長。