整合視角下深度學習的實踐探索

趙 莉 陳書強

單元整合是全面深化課程改革，落實核心素養的重要路徑。第八次課程改革以來，江蘇省徐州市云興小學一直致力于學校整體課程的建構，在“生長教育”的辦學理念引領下，立足兒童視角，基于兒童立場，指向兒童發展，逐步建構了較為科學的課程體系。2016 年底，學校在教育部基礎教育課程與教材發展中心“深度學習教學改進”項目的引領下，開始了課程建設與教學方式變革相融合的實踐探索。

一、教師之“深”：學習觀、課程觀的改變

“學生主體”與“學為中心”是深度學習的核心理念，但學生學習改變的第一責任人是教師，學生自主學習不是“放羊式”的學習，不是一般的學習者的自學，而應有教師的引導和幫助。可以說沒有教師教學設計和教學行為的改變，“深度學習”很難在學生身上發生。為此，學校組建了“深度學習項目組”，三年來，我們圍繞“深度學習”組織開展了系列學習活動。

項目組成立后，學校努力建設閱讀引領、各級培訓相互支持的教師學習體系。《項目化教學設計》《深度學習：走向核心素養》成為教師的案頭書，大家通過閱讀理解了深度學習的基本內涵及要求。同時學校全力支持教師參加課程中心和徐州市教研室組織的“深度學習”項目培訓，對學習者提出了具體要求，如學習結束后需將學習材料匯總分類整理，建設學校的深度學習資源庫。

二、教研之“深”：指向整體和全局

我們改變傳統的教研模式，逐步從課時研討走向單元甚至整本書、全學段的教研；從學科教研走向跨學科、跨校區的教研。單元之“整”與教研之“整”不謀而合，當站在一個單元去看問題時，學科的本質特征就會從瑣碎的知識點中浮現出來。

1.教研視角的完整。

從課時設計的重基礎知識和基本能力到單元設計的重核心概念和學科素養，教師慢慢習慣站在更高位置選擇教學內容，從而把握事物的本質，建構知識結構。我們的教研，開始從過去一味地做加法，變成了現在的做減法。

2.教研過程的完整。

教師從過去的聽課、評課，到確立教研主題、自主學習研修、團隊交流碰撞、單元統整下的教學設計和實踐、教學反思與課例修改。教研主題更加聚焦，教研過程更加完整。

3.教研團隊的完整。

基于“深度學習”單元設計的需要，學校提出“大教研團隊”的概念。集團的四個校區，通過網絡直播、線上教研、遠程同步教學等方式，實現了“深度學習”研究的全員參與。

三、設計之“深”：基于課標和素養

深度學習倡導單元學習。學習單元是指課程實施的單元，以學科核心素養及其進階發展為目標，對相關教學內容進行整合，尋找反映學科本質的“大概念”。我們提出了尋找大概念的“四個基于”。

1.基于素養。

每個學科必須準確把握學科本質和學科特性，找準具有學科特點的關鍵能力和必備品格，然后才可能找到相應的核心概念。

2.基于課標。

在尋找單元教學主題的過程中，我們重新認識了課標的意義和價值，它是國家對全體學生的統一標準，更是教師設計和實施教學的“最高”準則，但在單元整合教學設計中，“課標”是最核心的依據。

3.基于教材。

教材是課程的載體，當我們把教材和“學科核心素養”結合起來的時候，教材就不再是“知識點”的聚集，而成為“大概念”的載體。研透教材、整體把握教材成為尋找大概念的基本要求。

4.基于學情。

深度學習指向學生思維的發展，更需要學生全身心投入，這就要求我們了解學生的需求，遵循學習規律，設計適合學生的學習活動。

四、教學之“深”：探索課型，開發評價工具

項目組的教師越來越明晰地認識到，課程和教學是需要設計的，單元教學設計需要落實主題、目標、活動、評價四個要素，實現“教—學—評”一致性。以語文學科為例，我們嘗試了單元整合課程的4 種方式。一是學前預習，主要解決單元學習中的字詞問題，要求學生熟練地朗讀課文，了解課文內容。二是精讀領悟，主要任務是品讀文章精妙語言，感悟人物品質，結合課文進行主題活動的學習。三是拓展閱讀，嘗試遷移運用就單元學習主題廣泛地閱讀、品悟以學會遷移運用。四是綜合實踐活動，根據單元學習主題為學生提供練習與展示的平臺。在整個單元學習活動中，預習課是基礎，精讀領悟課是主要抓手，拓展閱讀遷移運用為突破口，綜合實踐活動課為訓練場，它們看似相互獨立，實則為一個整體。

評價是對學習過程的監測與反饋，是對學生良好學習的認可，是對學生學習行為的引導。為此，我們要求學科教師團隊樹立“評價優先”的原則，即只要有學習活動，就要設計評價量表，并且一定要凸顯工具和量表的可操作性。