語(yǔ)文課堂教學(xué)的銜接藝術(shù)

曹文凱

一、銜接的意義

什么是銜接？有人認(rèn)為銜接語(yǔ)就是用“由此可見(jiàn)，從而可知，因此，那么”等關(guān)聯(lián)詞，簡(jiǎn)單的把言語(yǔ)片段連接過(guò)渡。這個(gè)答案雖然不能說(shuō)錯(cuò)，但體現(xiàn)出我們對(duì)銜接意義認(rèn)識(shí)上的嚴(yán)重不足。新課標(biāo)指出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，變灌輸式的被動(dòng)教學(xué)為引導(dǎo)式的以生為本的主動(dòng)學(xué)習(xí)。可是當(dāng)今的課堂，探究泛濫，風(fēng)光熱鬧的背后是茫然無(wú)措。此時(shí)此刻銜接就顯得尤為重要。

銜接貫穿整個(gè)課堂，不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，更是能為其錦上添花的藝術(shù)。有效的銜接可以最大限度地有效利用時(shí)間，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，探究閱讀文本，拓展語(yǔ)文空間，深化課堂內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

二、銜接的誤區(qū)

（一）直接忽略

這種情況主要是老師們覺(jué)得時(shí)間緊、任務(wù)重，所以干脆從第一段開(kāi)始，直接布置任務(wù)，讓學(xué)生讀、討論，老師講解知識(shí)點(diǎn)……直到最后一個(gè)段落。習(xí)題課尤為突出。

（二）簡(jiǎn)單機(jī)械

比如“今天我們來(lái)學(xué)習(xí)……”，“接下來(lái)看下一段”……講朱自清的《荷塘月色》會(huì)說(shuō)“我們先來(lái)看看月下荷塘，再來(lái)欣賞下塘上月色”，講郁達(dá)夫的《故都的秋》會(huì)說(shuō)“下一幅秋景圖是什么”，諸如此類(lèi)。

（三）無(wú)邏輯

銜接語(yǔ)太過(guò)突兀，銜接語(yǔ)與銜接語(yǔ)之間，銜接語(yǔ)與文本之間邏輯聯(lián)系不強(qiáng)。忽而顧左右，忽而言西東。

三、銜接的原則

語(yǔ)文課堂的銜接不是曲藝演員的單口相聲，它需要在師生不間斷的交流中展開(kāi)和深入，以完成預(yù)期的目的。需要老師通過(guò)研究教材和學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，把握契機(jī)，創(chuàng)設(shè)意境，選擇角度，變換形式和方法等來(lái)組織教學(xué)。具體原則如下：

（一）立足文本

銜接語(yǔ)本身可以任意，但其出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)都在文本身上，脫離文本，銜接語(yǔ)再好也是廢話。

（二）吸引學(xué)生

打個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确健n堂上的老師和學(xué)生，其實(shí)就是商場(chǎng)里的商家和顧客，吸引不了顧客的商家不會(huì)是成功的商家。

（三）自然得體

銜接語(yǔ)應(yīng)是水到渠成一樣的自然，讓人有認(rèn)同感、親切感。有些老師的課堂銜接引經(jīng)據(jù)典，但是佶屈聱牙，學(xué)生聽(tīng)不明白，到頭來(lái)還是竹籃打水。

（四）有思維深度

很多時(shí)候，銜接就是課堂設(shè)問(wèn)，此時(shí)銜接語(yǔ)就必須具備一定的深度，但不能過(guò)深，讓學(xué)生真正地動(dòng)腦思考，并且“跳一跳就能夠得著”。

四、幾種有效的銜接方式

（一）閱讀式銜接——抓情感

講授新課的時(shí)候，往往需要介紹作者、背景等等，還需要概括文意，按部就班未免生硬，可以在閱讀文本的過(guò)程中，把指導(dǎo)學(xué)生朗讀，作為一種銜接方式來(lái)將一些內(nèi)容展示出來(lái)。

比如：閱讀《師說(shuō)》首段之后，老師點(diǎn)評(píng)學(xué)生讀文——讀出一點(diǎn)憤慨，讀出一些堅(jiān)定——自然帶出寫(xiě)作背景：今之世，不聞?dòng)袔煟休m嘩笑之，以為狂人。——唐朝沿襲魏晉時(shí)期的門(mén)閥制度，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是門(mén)第觀念濃重，高官士族子弟無(wú)需學(xué)習(xí)，僅憑出身直接保送大唐最高學(xué)府，畢業(yè)就可以做官，爹做官，兒子一定有官可做，學(xué)而優(yōu)則仕，不用學(xué)都可以做官，誰(shuí)還從師而學(xué)呢，因此他們恥笑老師和從師而學(xué)的人。——獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數(shù)矣。——柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》

再如：講《陳情表》時(shí)，老師點(diǎn)評(píng)學(xué)生讀文——要讀出一點(diǎn)悲傷，讀出一些無(wú)奈。學(xué)生會(huì)問(wèn)原因，以此引出文段分析：李密自述身世之苦，其苦可分三層。一曰：慈父見(jiàn)背，舅奪母志;二曰：少多疾病，九歲不行;三曰：既無(wú)伯叔，終鮮兄弟。可謂身世凄苦，祖母撫養(yǎng)恩深似海;人丁衰微，李密盡孝責(zé)無(wú)旁貸。這時(shí)就自然地引出內(nèi)容概括與探究。文言文尚可如此，古今詩(shī)歌、散文又有何不可呢？

通過(guò)學(xué)生朗讀，老師點(diǎn)評(píng)或?qū)W生互評(píng)，自然引出或分析、或介紹，可謂一石多鳥(niǎo)。

（二）入境式銜接——重比較

看球和踢球完全是兩個(gè)感覺(jué)。我們的學(xué)生為什么有的時(shí)候無(wú)法把握人物形象，無(wú)法理解文章主旨，無(wú)法與作者產(chǎn)生共鳴？多數(shù)情況下是因?yàn)樗麄冊(cè)趫?chǎng)外看球。這個(gè)時(shí)候，老師就需要恰逢其時(shí)地進(jìn)行有效銜接，引導(dǎo)他們踏上球場(chǎng)踢兩腳。

比如：韓愈在論述老師的必要性時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生自身的實(shí)際情況來(lái)進(jìn)行銜接引導(dǎo)。讓學(xué)生處在“無(wú)師而學(xué)”的情境中去體會(huì)。可以做如下銜接：“導(dǎo)學(xué)案中有‘自主學(xué)習(xí)，是不是就不需要老師了？如果沒(méi)有老師，你自己能弄明白勾股定理、左手定則、十字交叉法？即便能，又得多少年呢？從師而學(xué)是獲取知識(shí)、解決疑惑最有效的途徑。而韓愈也正是因?yàn)榭炭嘧詫W(xué)而成器，他才知道自己走了多少?gòu)澛罚牧硕嗌傩难€(gè)中滋味，‘如人飲水，冷暖自知。”

在講從師標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，依然讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入情境中。“良禽擇木而棲，學(xué)生也要選擇老師來(lái)教，不然你們也不會(huì)選擇有好老師的好高中。大家的擇師標(biāo)準(zhǔn)是什么？一個(gè)是北大畢業(yè)的，一個(gè)是遼師畢業(yè)的，大家怎么選？”自然引出韓愈的觀點(diǎn)。

再如，祥林嫂形象分析，可以進(jìn)行這樣的銜接：工資低，月薪一塊大洋，一年工錢(qián)能買(mǎi)一條門(mén)檻;工作重，一力承擔(dān)祝福的所有活;食物不論。沒(méi)假期，沒(méi)保險(xiǎn)……如果是你，你會(huì)快樂(lè)么？祥林嫂呢？為什么快樂(lè)？我們不會(huì)快樂(lè)。祥林嫂卻快樂(lè)，原因是：那就是她想要的。快樂(lè)不取決于我們擁有什么，而取決于我們想得到什么。魯迅說(shuō)，中國(guó)人在歷史上從來(lái)只有兩種命運(yùn)，一是想做奴隸而不得;二是暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸。此時(shí)的祥林嫂，是一個(gè)坐穩(wěn)了奴隸的奴隸，容易滿足的祥林嫂滿足的不是不受壓迫的“人”的地位，而是穩(wěn)定的奴隸式生活。因此她也快樂(lè)。

這種入境式銜接還可以在很多文本的課堂教學(xué)中運(yùn)用。“藺相如被廉頗羞辱了，如果你是藺相如會(huì)怎么做？”“普天之下莫非王土，率土之濱莫非王臣，你作為晉武帝，面對(duì)李密的百般推辭怎么辦？”“黛玉和寶釵你打算選誰(shuí)做妻子？”“穿越回大宋，林教頭被你靈魂附體，面對(duì)高俅的陷害，你意欲何為？”……

（三）層進(jìn)式銜接

下棋時(shí)講究打埋伏，高手能看數(shù)步。教學(xué)語(yǔ)言的銜接也是一樣，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，才是高境界。

其實(shí)，大千世界，能人輩出，以上幾種方式也許不過(guò)是入海之石，翻不起什么浪花。但殊途同歸，把握好文本和學(xué)生，隨機(jī)應(yīng)變，量體裁衣，將各種方式組合成最適合的一種，就真正地能夠錦上添花了。