全英文專業課程改革及思考

鄧國亮 楊雪 計玉娟 周昊 楊火木

[摘 要]全英文專業課程教學的開展是培養具有扎實專業知識和寬廣國際視野人才的重要方法。項目組對光電子設計概論這一全英文專業選修課進行了教學改革，對課程選修情況、成績等進行了分析，并通過問卷調查獲得學生的反饋。結果表明，教學方式、考核方式等方面的改革有效地促進了全英文教學的開展，提高了教學質量。

[關鍵詞]全英文;以學生為中心;全過程考核

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）12-0117-03

一、全英文專業課程開展的必要性

近年來，互聯網和信息技術的飛速發展加速了全球化，世界以前所未有的方式緊密聯系在一起。經濟和科技的全球化對人才培養提出了新的、更高的要求。如何培養具有扎實專業知識和寬廣國際視野的創新型人才，是當前高等教育面臨的重大挑戰。英語是重要的國際通用學術交流語言之一，以英語作為工具加強專業知識的學習是解決這一挑戰的必不可少的方式。傳統課程體系下，專業課與英語分開講授，學生難以做到熟練應用英語來解決專業問題。雙語教學能提高學生對專業英語、專業詞匯的熟悉度，但在培養學生的英語思維方式，將英語作為工具解決專業實際問題的能力上還有所不足。全英文專業課程教學成為滿足學生與社會需求的高等教育教學改革的重點[1]。2007年，我國發布了《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，其中明確要求高校要推動全英文課程建設，以提高學生的學術水平和全球化背景下的競爭力。當前，“雙一流”大學建設也要求中國高等教育與國際接軌，以適應教育國際化。在此背景下，全英文專業課程教學的開展具有重要的意義。

全英文教學的開展帶動了關于全英文課程的課程建設[2]、教學模式與方法[3]、教學效果[4]等教學實踐方面的學術思考與研究。相較而言，雙語教學在國內已有多年的發展經驗，在雙語教學的模式、教學實踐過程中遇到的關鍵問題等方面的理性思考與研究報道較多[5]，而對全英文教學中涉及的教學模式、方法及如何提高全英文專業課程教學質量等方面的研究雖有開展但尚有不足。

從教學效果來看，在非英語母語的文化環境中為本科生提供高質量的受歡迎的全英文專業課程并非易事。傳統教學模式中，專業課教學在一定程度上還是以教師為中心的“灌輸式”教學，學生課堂參與度不高，習慣于對知識點的死記硬背[6]。全英文課程授課若采用傳統教學模式，學生容易因為語言而缺乏對課堂的參與，對教師所授內容無法掌握，進而產生厭學感，嚴重影響其積極性和主動性，降低教學效果。同時，全英文專業課程開展過程中也容易出現將課程的重點放在專業英語的學習和表達上，而忽略了對專業知識的學習、運用知識解決實際問題的能力和思維方式的訓練等問題。

二、全英文專業課程教學改革

理工類專業課程要求理論和實踐必須緊密地結合在一起，不僅要培養學生對相關理論知識的理解能力，更要培養學生靈活應用知識的能力。光電子設計概論是一門面向光電類專業大三學生的全英文專業選修課。在光電子相關專業知識學習的基礎上，主要培養學生發現問題、應用知識解決問題的能力。為了提高教學效果，使學生克服在全英文教學環境中學習的困難，根據全英文專業課程教學的特點，本課程開展了相應的教學改革，即踐行“以學生為中心的學習”的教學理念，具體舉措包括：

（一）對課堂上涉及的知識講授部分采用翻轉課堂[7]教學方式

傳統課堂中學生第一次接觸知識的時間多為課堂，以教師講授為主，學生實際學懂知識以及應用知識的時間多為課后作業、復習、考前準備等課堂外的時間。翻轉課堂將這一過程翻轉過來，即在課前通過布置預習作業，讓學生實現對知識的首次接觸，課堂以答題、討論、展示的方式開展，鞏固學生對知識的掌握，著力講授重點、難點，并訓練學生應用知識的能力。通過課前預習、課堂教學和課后復習，培養學生的自主學習能力。其中，預習通過視頻、課件、文獻等方式展開。教師在備課時，要根據學生課前預習的反饋情況，調整課堂講授內容及時間分配，將更多的課堂時間分配給學生們掌握起來有困難的知識點。

（二）根據學生表現調整課堂教學內容，實現動態彈性課堂

傳統的課堂中，要獲取學生對知識的掌握情況，教師常通過講授時學生的面部表情、課堂氣氛等情況來推斷。但該方法僅適用于教學經驗非常豐富的教師。另外，課堂提問覆蓋面有限，課堂練習無法及時回收統計結果。課后作業和考試的反饋方式覆蓋面寬，但是存在反饋周期長的缺點，教師無法根據學生實際情況調整課堂內容。為了解決該問題，本課程在課堂教學中使用手機互動答題系統。在知識點講授完成后，學生通過手機回答相關的問題。教師根據學生回答問題的實際情況，組織下一步教學活動。即如果絕大部分學生能回答正確（>70%），表明大家該知識點掌握情況良好，可直接進入下一環節;若大部分學生均未掌握（<30%），則需要重新講解;若掌握該知識點的學生介于這二者之間，則可以組織學生進行討論[14]。同時，手機答題的數據能實現云存儲，查詢方便，使用簡單，且中間數據（包括參與答題、正確與否等）都可以存儲下來，一方面可以作為成績的構成部分，開展全過程評價，一方面這些數據也可以用于教學研究。

（三）以課程項目為引導，培養學生學習及應用知識的能力

課程所有涉及的課程項目均為現實生活或工程中的開放式實際問題，不設標準答案，教師要鼓勵學生創造性地應用所學知識解決問題。問題的解決不是靠對知識的簡單記憶就可以完成的，而是需要更高層次的能力：如對問題的評估、創造性思維、靈活運用知識解決實際問題的能力。通過課程項目，即增加了課程的趣味性，又增加了學生的參與度和積極性。同時，課程項目主要是在課外完成，課堂上課程項目部分主要為學生介紹課程項目情況、討論、點評等環節。課程項目將課堂內外緊密地聯系起來，拓展了課程的廣度。

（四）全過程考核

考試主要反映學生對知識的記憶，以及一部分對知識的應用能力。為更加全面地對學生的學習情況進行評價，本課程采用全過程考核模式，即學生在課堂內外的行為，包括學生預習情況、學生通過手機答題的參與度及正確率、課堂表現（提問、回答問題）、課程項目表現（項目完成情況、項目介紹情況、提交的報告好壞）等均計入成績。

（五）鼓勵團隊合作

團隊協作能力是實際工作中需要的重要能力，本課程所有課程項目、課堂活動均基于團隊開展和完成，并在成績構成中予以考慮。每個課程項目完成后重新隨機分組，以培養學生的協作能力和適應能力。

三、課程選修情況及成績分析

由于本門課程為專業選修課，根據四川大學的規定，學生可以在三到四周的試聽之后自主選擇是否要選修本門課程。學生的選修情況一定程度上能反映學生對本門課程的認可度。2016—2017年這兩個學年中，該課程（光學類專業）共計有81人選修，分別為：2016—2017年度有42人選課，37人未選課;2017—2018年度有39人選課，37人未選課。每年的選課人數略多于未選課人數，比例分別為53.2%和51.3%，總選課人數比例也約占一半。由于大三學生課程數量較多，在所有的選修課中該選修率已經屬于情況較好的了。

為分析英語水平及其他前期科目成績對學生選課的影響，我們將所有光學類學生大學一年級至大學三年級的成績分為三類，即英語（包括大學英語、口語、閱讀）、數理基礎（微積分、概率、數學物理方法等）、相關專業課。其中，英語類課程和數理基礎類課程主要在大學一年級、二年級完成，專業課程在大學二年級、三年級完成。圖 1所示為兩學年選課與未選課學生三類課程成績對比圖。對比選課與未選課的學生的英語類成績發現，2016年度選修了該門課程的學生英語成績略好于未選課的學生，分別為80分和77.4分。2017年度選課和未選課學生平均成績幾乎一致，為78.5分左右。總的來說，選修了本門課程和未選修的學生英語成績并未體現出明顯差異。這表明，雖然本門課程為全英文課程，其前期的英語類課程成績并未成為決定是否選修本門課程的決定因素。對于全英文專業選修課而言，通常情況下容易出現的對英語的顧慮并未在本門課程中出現。對于數理基礎類課程，2016年度選課和未選課的學生平均成績分別為72.2分和73.1分，基本一致。2017年度選課和未選課的學生平均成績分別為76.4分和73分，選課的學生平均成績略高于未選課學生。總體來講，選課和未選課學生的數理基礎課平均成績并無明顯差異。對于專業課程，2016年度選課和未選課的學生平均成績分別為80.4分和80.3分，2017年度選課和未選課的學生平均成績分別為82.2分和81.4分，即選課和未選課的學生的平均成績均相當。綜上所述，在決定是否選修本門課程時，其前期的英語類、數理基礎類及專業課成績并未成為決定的依據，學生更多的是根據自己的興趣等決定是否選修。同時，課程教學方式的改革也在一定程度上打消了學生對全英文課程學習的顧慮。

本門課程的考核方式進行了改革，將以期末考試作為唯一評價標準的方式改為全過程考核。學生總成績構成包括考勤、課后作業、個人上課答題、分組參與答題、課程項目分數五個部分，能客觀地反映學生學習的全過程。為分析本門課程與英語課程、數理類課程、專業課程成績的關系，圖 2給出了本門課程與其他課程成績相關性散點圖。由圖2可以看出，相對來講，專業課成績與本門課成績相關性更強。

為了定量描述其相關性，我們使用Pearson相關系數研究了這幾類課程成績之間相關關系的強弱情況，結果如表1所示。分析采用的樣本量為2016—2017學年度、2017—2018學年度選課的學生人數（81人）。英語課程、數理類課程及專業課程與本門課程的相關性分析P值均小于0.01，表示具有統計學意義。Pearson相關性系數均為正值，表示這三類課程成績與本門課程成績均為正相關。英語類課程、數理基礎類課程、專業課程與本門課程的Pearson相關性系數分別為0.325、0.372和0.602。這表明，英語類課程與數理基礎類課程雖然體現出與本門課程成績的正相關性，但是相關性相對較弱，這與圖2中散點圖的情況吻合。專業課程成績與本門課程成績呈現出較高的相關性，其原因可能為：首先，本門課程為全英文的專業選修課，雖然英語是工作語言，但是課程本身為專業課程，故與其他專業課程的相關性高于英語課程及數理類課程，因此課程成績相關性也相對較高。其次，由于本門課程采用全過程考核，課程成績雖然與英語水平相關，但更主要體現了學生的努力程度和專業能力。同時，英語課程與數理類課程主要集中在大學一年級及二年級上期，專業類課程相對時間偏后，與本門課程的開設時間（大三上期）更接近，學生的學習狀態一致性更高，所以成績的相關性也更高。

四、課程反饋

在課程結束后，我們針對課程的學習情況在學生中開展了問卷調查。結果顯示，67.5%的學生認為該課程增強了大家英語學習的意識，95%的學生認為課程提供了一個很好的英文氛圍來學習專業課程知識，僅有5%的學生認為英語授課教學效果不如中文。在對本門課程的學習過程中困難來源的調查中，82.5%的學生認為因為之前沒有全英文授課，開學之初需要一小段時間適應。70%的學生認為基于小組的學習模式能幫助課程學習。72.5%的學生認為采用手機互動答題，答題后根據答題實際情況組織教學和討論的方式對全英文課程學習有幫助。從郵件收集來的學生反饋來看，學生們對于所上的課程期望值還是非常高的。

本課程每周都簽到，在課前有大量的課前閱讀及預習，課堂要求學生有比較高的參與度，課后有大量的課程項目任務需要完成。學生普遍感受到在本門課程中所花費的時間，特別是課外所花的時間和精力超過一般選修課，但是學生的參與度和積極性依然很高，作業的完成度也很高。在每一輪課程項目之后，都能明顯看到學生在進行文獻/信息檢索、問題解決、文檔撰寫等方面能力的提升。學生們的反響（課堂情況、評教結果等）也很好，在學院當學期所開設的所有本科課程中，本課程的學生評教好評率排名位于前10%。

五、結論

結合課程成績情況分析與課后的調查問卷可以發現，教學方式、考核方式等方面的改革有效地促進了全英文教學的開展，提高了教學質量。全英文教學不僅未成為學生學習專業知識的障礙，反而促進了學習。新的教學模式和方式的使用，有效地幫助學生們克服了英語方面的困難，使其更好地融入了課堂，達到了很好的學習效果。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馬吉平.專業課全英文教學探討[J].湖北第二師范學院學報，2014（3）：120-122.

[2] 陳立欣，張志強，程金花，等.基于翻轉課堂的“生態水文學”課程全英文教學改革[J].中國林業教育，2018（2）：41-43.

[3] 谷任.全英文教學現狀與“以學生為本”教學方法探索：以《財務管理》全英文課程為例[J].江西廣播電視大學學報，2016（1）：77-82.

[4] 王麗萍.全英文研究型教學效果探討：基于有機材料化學課學生問卷調查分析[J].大學化學，2019（4）：26-33.

[5] 支絳.專業課程雙語教學的思考與探討[J].中國高等醫學教育，2016（2）：26-27.

[6] 繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰：基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74-82.

[7] 張萍，Eric Mazur. Peer-Instruction：哈佛大學物理課程教學新方法[J].中國大學教學，2010（8）：69-71.

[責任編輯：劉鳳華]