教師課程轉(zhuǎn)化現(xiàn)象初探
——新加坡小學(xué)華文課堂教學(xué)觀察分析

胡月寶 童琪穎

(新加坡南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院，新加坡 637616)

一、引 言

新加坡華文教學(xué)應(yīng)21世紀與國家人才素養(yǎng)新指標之需，近年來華文教學(xué)改革動作頻繁，其中較為重要的包括2004年的《華文課程與教學(xué)法委員會報告書》與《樂學(xué)善用——2010年母語檢討委員會報告書》。幾次改革的目的都以確保華文作為母語的定位，讓學(xué)生能掌握聽說讀寫與溝通技能、培養(yǎng)人文素養(yǎng)與21世紀通用能力為方向。2015年新加坡教育部修訂了小學(xué)華文課程標準，推出新版小學(xué)華文新教材。新教材強調(diào)在發(fā)展語言能力的同時，兼顧人文素養(yǎng)和通用能力的培養(yǎng)，以語言技能的綜合運用為目標，真正做到“樂學(xué)善用”。眾所周知，在教育改革中，課程、教材、教師乃三大關(guān)鍵；其中，教師在課程與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的銜接傳遞作用最大，教師信念(teachers’ belief)是否轉(zhuǎn)變直接影響教學(xué)改革的效果。因此，教師轉(zhuǎn)變，尤其是教師對課程的理解與教材的應(yīng)用十分重要。教師轉(zhuǎn)變可分為三種：教師使用新材料或修訂教材、教師采用新教學(xué)手段以及教師信念發(fā)生變化。在這三種變化中，前兩種都屬于表面層次變化，只有當教師信念發(fā)生變化，教育改革才可以算得上成功落實(Fullan，2016)。然而，有關(guān)教師在課程轉(zhuǎn)化(curriculum transformation)過程中課程實施情況的基礎(chǔ)研究仍不多見，如何有效促使教師轉(zhuǎn)變的策略也有待探尋。本研究因此聚焦教師的課堂教學(xué)情況，整理分析課程轉(zhuǎn)化現(xiàn)象，因而為下一步如何有效促進教師轉(zhuǎn)變策略做好準備。

二、文獻探討

(一)課程轉(zhuǎn)化、教師與教材

課程轉(zhuǎn)化是指“將具有價值的抽象理念，依據(jù)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)原則，逐步規(guī)劃為具體、可行的課程，以供教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的過程。”(吳清山、林天祐，2011:203)。教師立足于課程、教科書、課堂、學(xué)生與考試之間，是課程實施環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的因素(Johnson & McElroy, 2010)，因此在課程轉(zhuǎn)化過程中扮演關(guān)鍵性的角色。教師是否能夠正確理解課程要求，并確保在教學(xué)過程中將教科書里制定的內(nèi)容和思想準確轉(zhuǎn)化給學(xué)生，是保證學(xué)生在體驗課程中是否達成學(xué)習(xí)目標的重要標準。在教學(xué)上，教師主要依據(jù)的是教材，俗稱課本(textbook)。教師用它來教、學(xué)生用它來學(xué)、家長用它來檢查、考試以它為出題依據(jù)。研究數(shù)據(jù)也證明它是課程實施和師生教學(xué)的核心工具(楊云龍、徐慶宏，2007)，因此也被視為“代理課程”(surrogate curriculum)(Venezky, 1992)。教材功能有二：1.“教什么”；2.“怎么教”。狹義來說，教材指的是課本，解決的是“教什么”，也就是知識。語文教材一般會通過課文編寫系統(tǒng)來編制語言知識和技能知識。廣義來說，教科書指的是教材，指的是有目的、有系統(tǒng)、具象化的課堂教學(xué)設(shè)計(instructional design)。廣義下的教材除了“教什么”，也處理“怎么教”的問題，是一種導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，以活動形式涵融“怎么學(xué)”引導(dǎo)“學(xué)什么”。筆者以為，教材內(nèi)容一般是統(tǒng)一編制的，無法考慮學(xué)生和教師的個體差異，也無法估計不同地區(qū)或?qū)W校的教學(xué)水平差異。因此，教師對教材的理解和轉(zhuǎn)化，對教學(xué)成果以及學(xué)生的課堂體驗都有著至關(guān)重要的影響。

(二)Goodlad課程層次理論

有關(guān)課程轉(zhuǎn)化與教材應(yīng)用的理論，學(xué)界最為熟悉，也經(jīng)常引述或依據(jù)的是Goodlad所提出的課程層次理論(Goodlad，Klein & Tye,1979)。Goodlad把課程從理想概念到具體實施劃分為五個階段：理想課程(專家)、正式課程(教育部)、知覺課程(教師)、運作課程(課堂)以及經(jīng)驗課程(學(xué)生)。

理想課程(ideological or ideal curriculum)是由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體或課程專家，在教育學(xué)與心理學(xué)等理論基礎(chǔ)上，針對教學(xué)目標及課程目標，提出科學(xué)的課程實施建議及方法，把教學(xué)理念傳達給教師，體現(xiàn)了課程專家對于課程與教學(xué)的期望。

正式課程(formal curriculum)是指由教育行政部門(educational administrative departments)所規(guī)定的課程，即列入學(xué)校教學(xué)的標準課程，包含課程計劃、課程標準、教材與教學(xué)指導(dǎo)等相關(guān)內(nèi)容，是由相關(guān)部門從理想的課程中選擇他們認為適用于當前教育環(huán)境，并加以官方化認定、促之推廣實施的課程。

知覺課程(perceived curriculum)指的是任課教師根據(jù)正式課程的課程標準、課程目標及教學(xué)指導(dǎo)，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗及自己的理解、對正式課程的領(lǐng)悟而形成的課程，比如教師的課程設(shè)計及教案。由于不同教師對于正式課程有著不同理解，因此他們對課程的領(lǐng)會與所設(shè)計的課程就有所不同，與正式課程之間也會有一定的差距，并形成與原課程預(yù)期結(jié)果之間的落差。

運作課程(operational curriculum)指的是教師在課堂上實際實施的課程。教師領(lǐng)會的課程與所實施的課程之間的差距也是很大的，差距的產(chǎn)生很大程度上是受到教師自身對理論的認識理解、教學(xué)實踐能力、學(xué)校課堂條件以及學(xué)生能力與發(fā)展水平的影響。

經(jīng)驗課程(experienced or experiential curriculum)指的是從學(xué)生角度出發(fā)，在課程學(xué)習(xí)過程中實際上體驗到的感知。造成經(jīng)驗課程的差異原因主要是學(xué)生在原來的學(xué)習(xí)背景及知識基礎(chǔ)上已經(jīng)形成了自己對事物的特定理解，不同學(xué)生聽同一堂課會有不同的學(xué)習(xí)體驗，知識積累也會有所不同。

從Goodlad的課程層次來看，課程從設(shè)計(即理想課程)到學(xué)生的最終獲得(即經(jīng)驗課程)是一個不斷演繹和遞減的過程。而課程理念從設(shè)計到實施過程中的各環(huán)節(jié)由于個體經(jīng)驗和能力各不相同，也難以做到完全符合預(yù)期目標。因此，在實際操作中，課程元素會在幾個層級課程之間出現(xiàn)衰減、扭曲、誤讀，或者拓展、豐富等變化。

三、研究方法與設(shè)計

本研究旨在通過新加坡華文教學(xué)改革之后，華文課程在課堂實踐過程中的轉(zhuǎn)化情況，借鑒Goodlad課程轉(zhuǎn)化理論，將探究范圍設(shè)定于正式課程、教師知覺課程、運作課程到學(xué)生經(jīng)驗課程之間，以了解正式課程落實的情況。在研究方法上，本文將以課堂師生話語觀察的定量分析為主、教材應(yīng)用情況的定性分析為輔，來審辨課程落實的情況。

首先，本研究在LICC教學(xué)范式(崔允漷，2012)，即學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)和課堂文化四個要素的課堂分析基礎(chǔ)上，結(jié)合新加坡學(xué)校課堂話語分析方案所預(yù)設(shè)的范疇(Luke, Cazden, Lin & Freebody, 2005)，對研究對象進行了單次課堂觀察記錄。通過觀察課堂，“將課堂中連續(xù)性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復(fù)雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關(guān)的詳細信息，再對觀察結(jié)果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學(xué)，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)”(崔允漷，2012:81)。有別于學(xué)界常用的課堂話語研究方法，本研究首次提出課堂師生話語質(zhì)量觀察二維編碼分析系統(tǒng)(Two Dimensional Classroom Observation Coding System)[2]，從師生課堂話語量和話語內(nèi)容中觀察課程轉(zhuǎn)化之間的關(guān)系。課堂話語量分析了師生的課堂時間占比以及話語總量之間的比重。該數(shù)據(jù)能讓教師對自己的教學(xué)行為有更加直觀的感受。師生話語內(nèi)容從另一維度深入剖析師生的話語質(zhì)量[3]，促進教師對自身教學(xué)語言的反思，分析話語目的如引入、示范、知識講解、指示和組織活動、知識總結(jié)、課堂管理及社交互動等方面。因此教師能對自身的教學(xué)行為進行系統(tǒng)地反思，包括提問技巧、思維層次及活動設(shè)計等。其次，本研究也對比教師的教案(知覺課程)與實踐教學(xué)情況，包括從教師話語中所體現(xiàn)的運作課程，以及學(xué)生話語中所反饋出來的經(jīng)驗課程，以便從定性分析角度來了解課程轉(zhuǎn)化情況。

(一)研究對象

本研究與一所小學(xué)合作，以12名年齡介于30歲至58歲、年資介于7年至25年教齡的新加坡小學(xué)華文教師的課例作為研究對象。按性別歸納，包括11位女老師和1位男老師；按教師背景歸納，則有3位移民自中國的教師以及9位本地教師。12位教師的課例分布情況為：二年級二例、三年級四例、四年級三例、五年級二例和六年級一例。課例也是按教師錄課意愿自由選擇，歸類為聽說(二、三年級)、閱讀(二、三、四年級)和寫作課(四、五、六年級)各四班。其中，聽說和閱讀是在執(zhí)行現(xiàn)行教材下的情況進行的，而寫作課內(nèi)容則是脫離教材，但仍在課程范圍里。

本研究為校本研究，研究對象為該合作學(xué)校的全部12位華文教師，并無篩選樣本。錄課內(nèi)容在不影響課程進度的情況下按教師自由意愿選擇，錄課的時間也由教師自由決定。研究開始前已和教師溝通過所需聚焦的研究重點，要求以反映自然真實的日常教學(xué)為原則。研究者在過程中只負責記錄和分析數(shù)據(jù)，并不做任何干預(yù)。

(二)數(shù)據(jù)收集、研究步驟和研究問題

本研究數(shù)據(jù)包含課堂錄像錄音及其轉(zhuǎn)寫文本。研究步驟為：1.每名教師準備一小時課，課前完成教案；2.教師上課，研究者對課堂進行錄像錄音；3.為錄像內(nèi)容進行轉(zhuǎn)寫；4.建立課堂話語分析系統(tǒng)；5.各課例課堂話語質(zhì)量二維分析。

研究問題主要有：

1.小學(xué)華文課堂中師生話語分布情況如何？

2.從正式課程到學(xué)生經(jīng)驗課程的轉(zhuǎn)化過程中課程內(nèi)容變化為何？

四、數(shù)據(jù)分析

本研究以整體數(shù)據(jù)所反映出來的現(xiàn)象為內(nèi)容，暫不處理數(shù)據(jù)的深入分析部分。

(一)課堂話語觀察分析

1.師生對答話語分布情況

本研究將每位教師一小時的上課時間按秒數(shù)進行拆分，分為教師話語量(課堂中教師說話所占時間)、學(xué)生話語量(課堂中學(xué)生說話所占時間)和其他非話語信息(除去教師和學(xué)生話語時間之外的時間)。我們對各項目進行時間計總，并計算相應(yīng)百分比，具體數(shù)據(jù)如下：

從上表中我們看出，12位教師的實際課堂中占最大部分比重的仍然是教師話語，12堂課平均教師話語量達63.58%，依次為閱讀(71.01%)、寫作(65.78%)及聽說(53.96%)；12個課例中的教師話語量遠高于學(xué)生話語量(17.64%)，約3.6倍。

在小學(xué)課程轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，更強調(diào)技能教學(xué)時，教師課堂話語量通常不高于學(xué)生話語量，因更多的課堂時間會被用于學(xué)生活動。但表1的數(shù)據(jù)顯示出教師仍以傳統(tǒng)教師中心觀來實施教學(xué)，可解讀為教師傾向于視學(xué)生為被動學(xué)習(xí)者。

表1 師生話語量及其百分比統(tǒng)計[4]

表2進一步將學(xué)生話語量分析細化為學(xué)生集體作答與個別作答兩類。統(tǒng)計每個學(xué)生的平均話語量的計算方法為：集體作答時間與個人作答時間相加之結(jié)果除以班級人數(shù)。其中集體作答時間包括集體齊聲回答。個人作答時間指的是學(xué)生在課堂上進行的口語回答。除了寫作課個人作答時間(82.9%)遠高于集體作答時間(17.1%)，聽說課和閱讀課的集體作答時間則稍高于個人作答時間。

表2 學(xué)生集體與個人作答話語量及其百分比統(tǒng)計

2.教師教學(xué)語言內(nèi)容分析

表3分析對象為教師教學(xué)語言內(nèi)容。教師教學(xué)語言主要體現(xiàn)在話語目的上。在教師教學(xué)話語目的分析時以句為單位，以話語目的為分類標準，對教師的全部有效話語量進行目的分類分析。最后得到七類目的，分別為引入(5.41%)、示范(5.42%)、指示和組織活動(39.54%)、知識講解(36.03%)、知識總結(jié)(4.88%)、課堂管理(5.30%)和社交互動(3.42%)。其中示范、知識講解和知識總結(jié)為知識輸入的三大部分(共46.33%)；引入與課堂知識點相關(guān)，但不屬于本課學(xué)習(xí)范疇；指示和組織活動(8.72%)是課堂流程與活動，用語本身與知識點無關(guān)。

表3 教師教學(xué)語言分類及其百分比統(tǒng)計

數(shù)據(jù)顯示，在教師所占據(jù)的63.58%課堂話語時間(表1)中，與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容不直接相關(guān)的“指示和組織活動”比例最高，占39.54%；再加上課堂管理(5.30%)與社交互動(3.42%)，一共占據(jù)了48.26%的課時。而知識相關(guān)的引入(5.41%)、示范(5.42%)、知識講解(36.03%)與知識總結(jié)(4.88%)的相加總和為51.74%。換言之，非學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)和與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的話語量非常接近，僅3.48%之別。在與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的教師話語里，知識講解高達36.03%，非內(nèi)容相關(guān)的話語里，指示和組織活動比重最大，占39.54%。

從三個話語量表的數(shù)據(jù)歸納中，我們從教師和學(xué)生話語比重可以得知這12個聽說課例之教學(xué)行為傾向“教師中心”，教師“以一牽十”，帶動集體學(xué)習(xí)；學(xué)生在課堂上有限的表達時間也說明了他們的學(xué)習(xí)傾向于“刺激—反應(yīng)”的低層次、被動的條件反射型輸入。從這一點來看，現(xiàn)今教師轉(zhuǎn)變的首要方向便是教師如何從在傳統(tǒng)教學(xué)模式中充當“知識載體”，把知識傳遞給學(xué)生的角色，即“教師中心”的傳統(tǒng)定位轉(zhuǎn)變?yōu)?1世紀的為“學(xué)生中心”的技能導(dǎo)向課堂而服務(wù)的“協(xié)導(dǎo)角色”，如何從“教”轉(zhuǎn)向“扶”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并將如何通過教師行為的轉(zhuǎn)變，將課堂時間讓給學(xué)生，讓學(xué)生擁有更多進行技能交際活動的時間。

3.師生對答之間的認知思維情況觀察

表4為師生對答在思維認知層次分析的數(shù)據(jù)總結(jié)。美國教育心理學(xué)家Bloom把教育者的教學(xué)目標進行分類，以便更有效地達成各個目標(Bloom，Engelhart，F(xiàn)urst，Hill & Krathwohl, 1956)。Anderson和Krathwohl(2001)在此基礎(chǔ)上提出了更適合教學(xué)研究的六大分類法。本文采用Anderson和 Krathwohl的分類將學(xué)生話語分為低層次思維(即記憶、理解和應(yīng)用能力)和高層次思維(即分析、評價和創(chuàng)造能力)。從表格的數(shù)據(jù)可以看到，雖然12堂課教師的課堂設(shè)計不同，學(xué)生的話語分布也不盡相同，但低層次思維的話語反應(yīng)是最普遍的，遠高于高層次思維的話語反應(yīng)。這一數(shù)據(jù)顯示學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，思維情況是相對被動，而且不太活躍的。

表4 學(xué)生話語思維認知層次及其百分比統(tǒng)計

(二)課程實施情況分析

本研究將從課堂教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量來分析，探討從正式課程到知覺課程、運作課程與學(xué)生經(jīng)驗課程之間的發(fā)展情況。按照每位教師所選課例，分別整理出該課例在教師參考書中的教學(xué)要求、教師教案中的規(guī)劃、課堂實際操作情況，以及學(xué)生體驗到的課程內(nèi)容這幾個方面來進行平行比較，得出從正式課程到學(xué)生經(jīng)驗課程過程中的變化。初步觀察結(jié)果顯示，正式課程與課堂教學(xué)之間存在著課程遞減，但沒有扭曲、誤讀，更不見拓展、豐富等的情況。

歸納結(jié)果顯示，“引、學(xué)、練、用、評”的課堂教學(xué)框架中“評”的遞減頻率最高，其次為“用”，有時“學(xué)、練、用”也會消融在一起。然而，“用”與“評”恰恰正是新課程的新重點所在。

表6至表7將通過一個聽說課案例來說明從正式課程到知覺課程、運作課程之間的遞減情況。

表6 課例L4_P3《彩虹轉(zhuǎn)盤》教案編寫[6]

表7 課堂實施

至于運作課程與經(jīng)驗課程之間的遞減，以下以一次教案編制為例，檢查教師知覺課程(教案編制)與運作課程(課堂教學(xué))之間的落差，并記錄學(xué)生課后小組聚焦采訪對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握。表8歸納了聽說課教師教學(xué)目標與學(xué)生在經(jīng)驗課程中的掌握情況：

表8 教師教學(xué)目標與學(xué)生經(jīng)驗課程的掌握情況

通過表6的“用以下句式進行口語表達”和表8的比較可見課程遞減的部分，即口語表達與學(xué)習(xí)能力，這正呼應(yīng)了表5的“用”與“評”被遞減的觀察。

表5 課程遞減情況整理

從學(xué)生經(jīng)驗課程情況來看，教師課堂設(shè)計更側(cè)重于理解和應(yīng)用的L4_P3班級，學(xué)生的目標達成效果更好一些，三個教學(xué)目標基本能夠達到；而L1_P2和L3_P3課堂只側(cè)重記憶的設(shè)計，學(xué)生課后知識掌握程度不扎實；L2_P3的創(chuàng)造目標則因為38.9%的學(xué)生話語量耗在“跟讀”這一記憶復(fù)述的活動中而放棄了“創(chuàng)造”性的解決問題目標。由此可知，從正式課程、知覺課程、運作課程發(fā)展到學(xué)生經(jīng)驗課程的過程中，教師知覺與運作的實施是課程遞減過程中最明顯的一部分。

五、結(jié)果和討論

本研究有兩個研究問題：1.小學(xué)華文課堂中師生話語分布情況如何？2.從正式課程到學(xué)生經(jīng)驗課程的轉(zhuǎn)化過程中課程內(nèi)容變化為何？以下，本文將按這兩大問題說明研究的初步結(jié)果。

其一，師生課堂話語質(zhì)量顯示，教師運作課程過程中的課堂行為以教師中心為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)機會有限，質(zhì)量也低。課堂師生話語量比例反映出教師頑固的教師中心教學(xué)行為極可能與教學(xué)改革之間存在明顯的張力(tension)，形成互相牽制的關(guān)系。教師在使用新材料時仍采取原有的教學(xué)手段，把學(xué)生視為被動的學(xué)習(xí)者，距離落實學(xué)生中心教學(xué)法尚有一段距離。其二，教師在理解課程和教材時，出現(xiàn)了遞減情況，但沒有出現(xiàn)誤讀扭曲，也沒有拓展豐富的情況，這或許與教育部所提供的新教材內(nèi)容非常豐富有關(guān)。遞減主要出現(xiàn)在語言技能和自主學(xué)習(xí)內(nèi)容兩方面。簡單地說，課程遞減主要出現(xiàn)在課程改革的四大重點上：學(xué)生導(dǎo)向、技能導(dǎo)向、高級認知思維發(fā)展與自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。筆者根據(jù)本次觀察研究得知，目前的教師轉(zhuǎn)變主要以教師使用新材料或修訂教材、教師采用新教學(xué)手段為主，因此出現(xiàn)課程遞減現(xiàn)象，值得關(guān)注的，是遞減的內(nèi)容甚至是課程改革的主要內(nèi)容。

六、余 論

面對接連不斷的教育改革政策，無論是改革推動者、政策制定者、學(xué)者專家、行政人員和家長，都將改革成功的期許，加諸于教學(xué)實務(wù)第一現(xiàn)場的教師身上，讓許多教師覺得壓力沉重、不知所措(甄曉蘭，2003)。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，教師知覺課程存在遞減情況，并沒扭曲、誤讀，或者拓展、豐富等變化；研究結(jié)果顯示，在自上而下的華文教學(xué)改革過程中，教師是被動地應(yīng)用教材，教師信念也沒有因此自然地產(chǎn)生變化。教師知覺課程主動遞減了華文教育改革重點之技能與自主學(xué)習(xí)，而教師的運作課程受到固有的教師中心行為影響，把學(xué)生視為被動學(xué)習(xí)者，這將是教學(xué)改革中的重大挑戰(zhàn)，必將對學(xué)生掌握新世紀教育素養(yǎng)的華文教學(xué)改革目標形成一定的阻力。筆者因此假設(shè)教師信念和行為之間都存在著與華文教學(xué)改革理念之間的不協(xié)調(diào)，并將這一種不協(xié)調(diào)假設(shè)為認知失調(diào)[7]，是教師在做出決定、采取行動或者接觸到一些有違原先信念、情感或價值的資訊后所體驗到的心理沖突狀態(tài)。筆者將以此為本研究中后續(xù)研究的假設(shè)。教師這一自我的內(nèi)在認知失調(diào)問題必須加以重視，制定相關(guān)策略引導(dǎo)教師深入反思，進而有效促進教師信念轉(zhuǎn)變，這將是未來教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容。

七、研究信度和效度及研究局限

本研究的理論框架和話語分析系統(tǒng)由新加坡國立教育學(xué)院教學(xué)研究專家與合作學(xué)校共同討論之后確定，并由兩位具有三至五年課堂經(jīng)驗的研究員進行觀察信度和效度分析，確保其語言和術(shù)語都是教師能理解并熟悉的，且用于分析真實課堂時充分有效，確定可以作為教師的反思工具。研究中，所有參與項目的教師均表示對研究方法和數(shù)據(jù)分析方法充分理解，且十分有效。

本研究存在一些研究局限。首先，本研究是第一次采用“課堂師生話語質(zhì)量二維編碼分析系統(tǒng)”進行分析，方法尚不成熟，還需要繼續(xù)完善；其次，研究數(shù)據(jù)都采用人工分析，耗時耗力，因此采樣有限，數(shù)據(jù)分析不夠具備普適性。

注釋：

[1]“自上而下”指的是課程由制定到實施過程中從教育部到課程專家、學(xué)校、教師，最后到課堂的層層推進。

[2]有關(guān)課堂師生話語質(zhì)量觀察二維編碼分析系統(tǒng)的深入介紹與分析，限于篇幅，無法深入說明，筆者將另撰文章加以闡述。

[3]師生話語質(zhì)量包括“質(zhì)”和“量”兩個維度。師生話語“質(zhì)”的分析指的是話語目的；學(xué)生話語“質(zhì)”的分析指的是學(xué)生話語體現(xiàn)的思維層次(Bloom，Engelhart，F(xiàn)urst，Hill & Krathwohl，1956)這一維度；師生話語量的時間是指雙方話語所占課堂時間的比重。

[4]表格中課例皆為代號。L、R和W分別表示課型為聽說、閱讀和寫作；P2-P6分別表示小二至小六各年級。

[5]“引、學(xué)、練、用、評”乃新版小學(xué)華文教材教學(xué)中提倡的導(dǎo)學(xué)方法。整個過程以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，評估來促進。引：可以從激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、確立學(xué)習(xí)目標、聯(lián)系學(xué)生的先備知識等方面引起學(xué)習(xí)動機；學(xué)：包括教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，采用適當?shù)姆椒ê筒襟E指導(dǎo)與輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)，積極探索，發(fā)展思維，不斷成長；練：學(xué)生通過各種聯(lián)系活動建立信心，鞏固學(xué)習(xí)成果，掌握規(guī)律；用：學(xué)生把課堂所學(xué)運用到生活中，聯(lián)系實際，內(nèi)化所學(xué)；評：評價貫穿教和學(xué)的整個過程，不斷檢驗教與學(xué)，促進教與學(xué)。(以上說明摘自《歡樂伙伴》小學(xué)華文1A教師用書頁6教學(xué)總流程及各板塊教學(xué)步驟與提示)

[6]出自小學(xué)華文3A第八課聽說劇場。

[7]認知失調(diào)理論是費斯汀格(Festinger)在1957年的《認知失調(diào)論》一書中提出，只要個人發(fā)現(xiàn)到有兩個認知彼此不能調(diào)和一致時，就會感覺到心理沖突。因沖突而引起的緊張不安，轉(zhuǎn)而形成一種內(nèi)在動機作用，促使個人放棄或改變認知之一，而遷就另一認知，藉以消除沖突，恢復(fù)調(diào)和一致的心態(tài)。參見鄭全全譯(1999)。