應用型本科院校英語語法教學的必要性及教學原則

程 巖

（長春財經學院，吉林長春130000）

自20 世紀90 年代以來，為了適應現代社會經濟發展新形勢，我國高等教育進行了結構性布局調整，上百所專科學校以合并或獨立的形式升格為本科院校。2002 年，教育部明確提出新升格本科院校根據人才培養的目標定位為應用型本科院校。近年來，隨著全球經濟一體化，我國對外貿易蓬勃發展，社會對于能夠熟練運用英語的人才需求不斷增加，而高校人才培養則要適應時代的需要。作為一門公共必修課，大學英語在本科應用型人才培養的過程中有著舉足輕重的位置。然而，目前我國應用型本科院校英語教學效果與新形勢的要求還存在著很大的差距。其中很重要的原因是在英語教學中語法教學一直沒有得到應有的重視，導致學生普遍語法水平低，直接影響學生英語交際能力的提高。

一、應用型本科院校英語語法教學現狀

“外語教學總是在贊成語法教學和反對語法教學這兩種不同的觀點中發展的” （Thornbury，2003）。英語語法教學有著悠久的歷史。一直以來，語法教學的地位總是隨著各種教學理論的興起與衰落而發生改變。20 世紀60 年代以前，在外語教學領域占主導地位的是語法翻譯法（Grammar-Translation Method），這一方法倡導用語法規則講解加翻譯練習的方式來進行外語教學，但由于這一方法全然不顧語言的實際應用，因此后來遭到了很多質疑。而之后出現的一些主要教學理論如直接法（Direct Method）、聽說法（Audio Lingual Method）則使語法教學的地位不斷被削弱。到了20 世紀70 年代，在Hymes 的交際能力理論（Communicative Competence）、Halliday 的功能語言理論、話語分析理論以及Widdowson 的語言交際觀基礎上，交際教學法（Communicative Language Teaching）應運而生，并迅速得到推廣和使用，同樣也對我國的英語教學產生了極大的影響。

我國教育部于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確了當前大學英語的教學目標是： “培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地交際，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。” 交際教學法主張通過為學生營造真實語境的手段來培養學生的英語交際能力。這一教學目標與我國大學英語教學目標恰好一致。然而交際教學法在實際的操作中卻片面追求口頭能力的提高，完全忽視語法能力的培養。于是，很多人認為，語言教學的最終目的是培養學生英語應用能力，也就是英語交際能力，跟語法教學并無太多關系。語法在英語教學中的地位越來越低，學校和教師不重視語法，導致學生在使用英語時錯誤百出，嚴重地影響了學生英語水平的進一步提高。

應用型本科院校學生入學成績偏低，學生的英語基礎普遍薄弱，學習動力不足，缺乏正確的學習方法。英語課堂多數以組織學生進行大量語言輸出為主，語法教學和聽說活動占比嚴重失衡。僅有的語法教學依舊以教師講授知識為主，學生被動接收，缺乏主動思考與互動學習。基于上述教學現狀，很多應用型本科院校學生英語語法知識捉襟見肘，英語水平停滯不前，學習積極性持續受到打擊，這都使得整個英語教學面臨嚴峻挑戰。因此，應用型本科院校應認真分析自身情況，不盲目照搬其他高校的英語教學模式，重新認識英語語法的重要性以及語法教學的必要性，遵循切實的語法教學原則，幫助學生打好英語語法基礎，為學生之后的英語學習夯實道路，循序漸進地提升英語交際能力。

二、應用型本科院校英語語法教學的必要性

（一） “習得” 與 “學習”

二語習得作為一門獨立學科大概形成于20 世紀60 年代末70 年代初。二語習得研究屬于多學科交叉研究，研究者從語言學、心理學、教育學、社會學等角度研究學習者在掌握母語之后如何學習另一套新語言體系。Krashen 提出的習得—學習假說（the acquisition-learning hypothesis），區分了 “習得” （acquisition）和 “學習” （learning）這兩種掌握第二語言的途徑。 “習得” 是指在真實的語境下進行有意義的交流，過程中并不在意語言規則，只是關注交流本身這一行為。通過這一行為的反復出現，語言學習者久而久之將語言能力自然而然地內化。這個過程與兒童掌握語言的過程相似。 “學習” 是指通過課堂教學，引起學習者對語言形式本身的關注，比如語法規則。學習者通過刻意關注，有意識地運用語言。Krashen 認為 “習得” 比 “學習” 重要，這一觀點給語法教學帶來了巨大沖擊，人們對語法學習也同樣嗤之以鼻。教師開始花費大量的時間、精力讓學生們多聽、多說，組織開展大量語言交際活動，以期單獨依靠 “習得” 來提高學生的交際能力，結果是學生的聽說能力表面上有所提高，實則在語言輸出時漏洞百出。掌握一門語言不能單靠習得，熟未必能生巧。學生在使用語言的時候，如果沒有遵循語言規則，最后可能將語言使用的錯誤練成了 “頑疾” ，導致錯誤的僵化。明確教授語法是實現準確、流利交際的捷徑。因為集中學習過語法并有很多機會在有意義的語境中使用所學語法的學習者更有可能把語法規則牢牢地儲存在長期記憶中，而這些被牢記的規則則可用于語法正確的流利的語言交際之中，并有助于在交際語言環境中繼續習得語言。通過 “學習” 獲得的語法知識讓語言使用者在交流中提高語言使用的正確率，表達相應地更加充分，學生也更加自信，更有動力進行下一階段的學習，進一步提高學生 “習得” 與 “學習” 的能力，以此形成一個語言提升的良性循環。在實際教學中，教師沒有必要將 “習得” 和 “學習” 這兩種方式對立開來，片面追求讓學生在真實的交際情景中使用語言，或是教師向學生進行語法知識的單方面灌輸，這無異于從一個極端走向另一個極端。高校應該根據學生自身外語水平和課堂實際需要將 “習得” 和 “學習” 二者進行優勢互補，有效地合二為一，共同發揮作用，進而完善教學環境與方法，讓外語教學更有成效。

（二）交際能力與語法能力

在實際教學中，一些教師將交際能力片面地理解為單純提升學生的口語表達流暢度，硬性要求學生進行語言輸出，全然不顧其語言形式正確與否，最終導致學生學習效率低下，外語水平停滯不前。

交際能力（communicative competence）這一概念最早是由Hymes 提出來的，他強調對語言能力的實際運用和操作，認為如果一個人獲得了交際能力，就意味著他不僅獲得了語言規則的知識，同時也了解在社會交際中語言使用的得體性和可行性。在Hymes 的理論基礎上，Canale & Swain 進一步提出了一個更為完善的交際能力理論的構建模式。根據該模式，交際能力包括語法能力（grammatical competence）、社會語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（textual competence）和策略能力（strategic competence）。其中語法能力指的是目的語的詞匯、詞法規則、句法、語義和音系知識，而這些正是課堂語法教學所包含的內容。由此可見，交際能力與語法能力并非對立關系，以培養學生交際能力為核心目標的交際教學理論和語法教學也并不矛盾。語法能力是交際能力的一部分，是交際能力的支持系統，交際活動同時也為語法能力提供反饋與驗證，從而鞏固學習者的語法知識。由此可見，教師要在交際教學法中融合語法教學，從課堂出發，有目的、有層次地進行語法教學，提升學生語法能力，進而從真正意義上培養學生的英語交際能力。

（三）大學英語語法教學的目的

語言是個系統，而語法則是語言的一系列組織規則與運用規律，對語言的使用具有指導作用。語法就像是語言的骨骼，支撐起整個語言體系。由此可見，想要掌握一門語言，語法知識的學習不容忽視。相應地，語法教學是教授一門語言的過程中不可或缺的一個環節，同時也是大學英語課堂上至關重要的一部分。雖然學生在初高中階段都進行過一定的語法學習，但是學習內容少、程度淺，無法滿足更高的語言使用需求。因此，大學英語語法教學要更有針對性，也要更為系統化。在教學過程中，教師應順應學生的認知發展順序，遵循英語語法的內在邏輯，有計劃地、連貫地進行教學，通過多樣的、有效的教學方法和手段幫助學生更好地理解語法規則，力求以語法規律來指導語言實踐，使語法教學成為獲得語言技能的一個環節，而不至于流為單純的知識傳授。大學英語語法教學的目的是幫助學生在看似混亂龐雜的語法知識中建立秩序，深化理解，內化知識網絡，在腦海中建立較為完整的語法知識體系，提高語法能力。然而，掌握語法知識、提升語法能力只是階段性目標，語法教學的最終目的是使學生在掌握語法知識的基礎上提升英語交際能力。

綜上所述，應用型本科院校開展英語語法教學不但有必要，而且很重要。應用型本科院校學生入學成績普遍偏低，英語基礎相對薄弱，在這樣的情況下，教師試圖通過開展大量的語言交際活動來提升學生的交際能力是不切實際且收效甚微的，同時還會打擊學生的學習積極性；反之，教師應該給予英語語法教學足夠的重視，通過有效的教學手段幫助學生理解語法規則，使學生在正確的軌道上不斷前行，慢慢夯實基礎，同時積極為學生創設語言使用環境，這樣，既可以有效提升學生使用英語的準確率，又能夠促進學生交際能力的培養，同時也增強了學生繼續學習的動力。

三、應用型本科院校英語語法教學原則

（一）歸納法和演繹法相結合原則

歸納法的運用是從具體到抽象的過程。教師可選取一定數量具有代表性的例句，引導學生進行思考，通過觀察、分析和比較例句，由學生自己總結出例句中潛藏的語法規律。學習者通過自己主動思考總結而非被動輸入，這樣獲得語法知識相對容易，規則記憶得也更加牢固。

演繹法的運用是從抽象到具體的過程。教師首先用相對凝練的語言列出抽象的語法概念和規則，使學生在宏觀上對該語法知識有一個初步認識，然后通過例句再次呈現同一語法現象，并對例句進行解釋、分析。最后，學生再通過一定數量例句的練習，反復驗證其中的語法規律，進一步加深對該語法知識的理解。

語法知識盤根錯節，難易混雜，教師應根據語法知識點的不同難易程度及教學安排靈活地將歸納法和演繹法相結合運用到課堂中。對于一些比較簡單易理解的語法知識，可以運用歸納法，充分調動學生的主動性，引導學生從例句中總結語法規律；有些語法規則相對艱澀難懂且不易被發覺，這種情況下教師則需要先行羅列規則，然后利用例句來呈現規律并詳細講解語法規則。在實際教學中，教師將歸納法和演繹法相結合既能加深學生對于抽象語法概念、規則的理解，又可以引導學生主動發現潛藏在具體例句中的語法規律，同時達成語法概念鞏固與語法規則運用，使語法教學更加富有成效。

（二）漸進性原則

語法教學需要大量的、生動的語言素材，但這絕不意味著教師可以在海量的素材中隨意選用。在語法教學中，教師應遵循漸進性原則，審慎選取與當前講授語法現象相對應的材料輸入，力求例句難度適宜且具有代表性。

美國語言學家Krashen 將語言輸入假說（Input Hypothesis）視為語言習得理論中的核心部分，他認為，大量的可理解性語言輸入（Comprehensible Input）是語言習得的必要條件并將此過程用 “i+1” 公式來表示。其中， “i” 代表的是學習者當前的語言水平， “1” 代表的是略高于學習者當前水平的程度，如果學習者暴露在 “i+1” 程度的可理解的語言環境中，則可產生語言習得，這就是可理解性語言輸入。在這個過程中，教師的作用至關重要，如果教師忽略了輸入語言的可理解性，為學生選取的語言材料程度為 “i+0” 或 “i-1” ，那么必將導致學生水平停滯不前，學習效率低下；如果教師選取的語言材料過難，程度遠高于學生現有語言水平，比如 “i+2” 或 “i+3” ，那么勢必會挫傷學生的學習興趣和動力。

語言的進步不是一蹴而就的，教師在語法教學中應遵循漸進性原則，通過可理解性語言的輸入，發揮語言材料對語法規則的支持作用，一以貫之，拾階而上，如此才能逐步提高學生的語言水平。

（三）語言輸出原則

如前文所述，可理解性語言輸入對于語言學習至關重要，但在語法教學過程中，教師僅靠語法規則和語言材料的輸入是無法提高學生的語言交際能力的。為了達到這一目標，教師在語法教學中一定要注意學習者的語言輸出。

Krashen 在提出輸入假說的同時，認為語言輸出對于語言能力的培養作用不大。自此，二語習得研究領域對輸出在語言學習中的作用展開了探討。其中，Swain 提出了輸出假設（Output Hypothesis），并認為輸出假設主要有以下四個功能：（1）注意/觸發功能（Noticing/Triggering Function）：語言輸出活動能夠促使學習者意識到自身語言存在的不足和問題，引起學習者對未知的新信息的注意；（2）假設檢驗功能（Hypothesis Testing Function）：輸出可以讓學習者對目的語在語義結構上進行假設檢驗；（3）元語言功能（Meta-linguistic Function）：學習者會使用目的語去反思、分析語言的形式、結構等語法知識；（4）增強流利性功能（Fluency Function）：輸出能夠促進目的語表達的自動化。這也就是說，在進行口語輸出和書面輸出的過程中，學生會通過自我監測預先檢查自己的輸出語言語法正確與否，或在過程中有意識地調動已有語法知識及時進行修正，抑或引發交流對象的反饋或教師的指正，從而形成自我反思系統，進而可以有效提高學生使用語言的準確性，而當輸出和輸入之間的語法規律一致時，即可增強語言的流利性。

輸入固然重要，但對于語言的掌握來說并不充分，語言輸出同樣是語言學習的必要環節。在語法教學中，教師應遵循語言輸出原則，在課堂設置上進行合理安排，改變知識點滿堂灌的模式，在教學活動中突出學生在課堂上的中心位置，為學生提供語言輸出的機會和交流環境，增加語言輸出活動，引導學生增強輸出意識，提高輸出能力，讓其能夠實際運用學到的語言知識。

四、結語

在大學英語學習階段，扎實的語法基礎對于學生日后的英語學習有著十分積極的作用，可以使學生在英語學習這條道路上走得更穩更長遠，并能達到事半功倍的效果。片面依靠大量聽說練習、交際活動，忽視語法教學，這種做法嚴重阻礙了學生英語水平的進一步提高。應用型本科院校應該結合自身特點，給予語法教學足夠的重視，遵循英語語法教學原則，通過多樣的課堂設置、有效的教學方法，幫助學生建立較為完善的語法知識體系，使其形成有效輸入—輸出的良性循環，逐步增強語法能力，真正提升學生的英語交際能力，從而培養出更多符合時代要求的高素質應用型人才。