體驗式閱讀教學下語文課堂的基本特征

■金軍華

《義務教育語文課程標準》（2011 年版）指出：“閱讀是學生的個性化行為……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”體驗式閱讀教學就是根據學生的認知特點和規律，以學生自身的體驗為主，通過師生、生生之間合作、交流與不斷爭論的動態過程，使學生理解并建構知識、發展能力、產生情感，最終能夠認識世界、發展思維、獲得審美體驗、提高語文素養的教學形式。

在實際教學中，有些教師以“權威”自居，追求所謂的“標準”答案，排斥學生體驗的差異性；有些教師用多媒體畫面、錄音朗讀或自己聲情并茂的講述，代替了學生親身的語文實踐；有些教師一味引導學生向設定的情感目標靠攏，而沒有觸及作者的靈魂深處，導致學生的情感體驗膚淺化；有些教師設計了課堂表演來提高閱讀質量，但表演或偏離了課文內容，或背離了教學目標……如何在體驗式閱讀教學中避免以上失誤？如何才能最大化地實現體驗式語文學習的價值？下面，筆者就結合具體教學實踐，對體驗式閱讀教學下語文課堂的基本特征做一些探討。

一、真實性

體驗式語文學習的課堂，必須是真實的課堂。在這里，沒有虛假的公開課排練，沒有為了出彩而進行的表演；有的是純凈的心靈、淳樸的行為、純粹的教學。師生流露的是真性情、真思想、真感悟。

《雨的四季》是一篇優美的散文。筆者沒有按照教材的編排順序來教這一課，為的是等一場能“純凈靈魂”的秋雨，讓學生們都能“遙望到一場秋雨后將出現的一個更凈美、開闊的大地”。在一場如期而至的秋雨中，筆者帶領學生欣賞了朱自清、余光中、劉湛秋筆下的不同風格的雨，體悟了各位作者的獨特意趣和情懷。課間，筆者讓學生三三兩兩地撐著傘，徜徉在秋雨中的校園，聽聽，看看，聞聞，嘗嘗，然后帶著真實的體驗，寫一篇題為《秋雨中的校園》的詩歌或散文。在真實的學習情境中，學生寫出了真實的感悟：

若是想真正體會秋雨的高邈與深遠，需離開吵鬧的教學區，來到偏僻一些的竹林中。花朵嬉鬧著，竹子交談著，鳥雀歌唱著……淅淅瀝瀝的雨滴，便是最好的見證。再往深處走，是一汪湖泊。蘆葦蕩起身子，魚蝦成對嬉戲。偶爾有兩只鳥雀追逐著，滑過了湖面。遠處的靈巖山與天平山，此時也掛上了朦朧的簾幕……

二、活動性

在體驗式閱讀教學中，教師應精心設計教學活動，調動學生的經驗積累，激活思維，激發想象，讓學生在活動中“以身體之，以心驗之”，達到“主客融合，物我同境”的理想境界。這樣一來，學生對文本有了最深刻的領悟，教師也有效地達成了教學目標，取得了良好的教學效果。

教學沈從文的《端午日》，在品讀賽龍舟這部分內容時，筆者對學生提出要求：“把你認為用得特別準確的動詞加上著重號，并在旁邊寫上閱讀感受。”有一名學生提出“槳手每人持一只短槳”中的“持”字用得特別準確，筆者預感到這是一個深入體驗文本的學習點，于是有了下面的教學環節：

師：這個詞好在哪里？

生：“持”字能體現槳手拿槳時的具體部位。

師：同學們在生活中，有沒有見過“手持”的情景？

生：我在電視上看到過戰士手持鋼槍。

師：很好。“持”字除了表現手放的部位，還有什么意味？你能不能做個“持”的動作？

（生演示雙手緊握的姿勢，眾生跟著模仿。）

師：從剛才的模仿動作中，我們可以了解到，“持”字還體現了槳手握槳時的力度，生動貼切地寫出了槳手們在龍舟競賽時奮力劃槳的姿態。下面，請同學們分成四大組，分別扮演四條龍舟上的槳手、鼓手、揮旗手等角色，在模擬相應動作的過程中，品析文章語言的精妙，感受龍舟競賽的激烈。

在這一教學環節中，筆者通過課堂即時生成的問題來設計教學活動，并調動學生積極主動參與，最終達成了深入體驗文本的目的。

三、情境性

在語文教學中，創設恰當的情境能有效地引發、喚醒學生自身的經驗和內在情感，并深化學生的認知。筆者在教學《石壕吏》時，有如下教學片段：

師：老師其實一直有個疑問——這首詩的題目雖然叫“石壕吏”，但通篇寫石壕吏的文字很少，寫老婦的文字卻很多。如果我們將《石壕吏》拍成電視劇，是否仍舊用原來的詩題做劇名？是否將劇名改為“石壕民”或“石壕婦”更合適？

生：我覺得為了讓劇名貼合內容，應該改名。

生：我覺得這個故事是由“石壕吏”而起，不宜換名。

……

師：好，既然大家意見不一致，那就請同學們思考一下，詩中寫石壕吏的有哪幾句。

生：“有吏夜捉人”“吏呼一何怒”。

師：詩句后面有沒有進一步寫石壕吏的活動？

生：沒有。

師：那么，老婦向誰“致詞”？

生：吏。

師：是不是老婦主動說的？

生：不是。

師：其實，大家可以想象這些情境——石壕吏是如何搜查，如何盤問，如何抓走老婦的？老婦又是如何訴說，如何啼哭，如何哀求的？

（教師點撥，眾生討論后得出結論。）

生：雖然詩中寫老婦居多，但無一處不是通過老婦間接寫石壕吏的兇狠蠻橫，所以片名還是尊重原著，仍舊叫“石壕吏”比較好。

師：言之有理。既然大家達成了共識，接下來，老師想請大家從文中選幾句話，為它們設計一組鏡頭。另外，我們還可以為“獨與老翁別”這個鏡頭設計一段“畫外音”。在天明的時候，詩人與老翁話別，心里肯定有許多想法。同學們可以把他想的內容用“畫外音”的形式表現出來。

在這一教學片段中，筆者創設了一個“假設我們來拍電視劇”的情境，讓學生通過討論劇名，以及想象具體的情節畫面，深刻領悟了詩人的表現手法。同時，對于《石壕吏》中飽含的憂國憂民之情，筆者沒有簡單直白地將其告訴學生，而是巧妙地設計了一個為鏡頭增加畫外音的情境，極大地激發了學生的學習興趣。學生在情感參與、內心體驗的過程中，不僅讀懂了課文，而且主動地內化課文語言，提升了思想認識，智慧得以生成，精神得以啟迪。

四、情感性

體驗式語文學習的課堂，需要教師如春雨潤物一般，輕細無聲、不露痕跡地潤澤學生的情感，在心心相通、情情相融的情境下，引發學生的思維活動，開啟學生的智慧。教師要善于挖掘文本，用富含情感的語言，尋找恰當的情感接觸點和情感聯系方式，幫助學生實現個體情感和文本情感的對接、溝通。在品析《再別康橋》中的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”這一句時，學生對“金柳”這一意象沒有特別的感覺。于是，筆者引導學生深入品析關鍵詞句，尋找與文本的情感接觸點：

師：柳樹給人的感覺是什么樣的？

生：楊柳依依，婀娜多姿，姿態很美。

師：柳樹是什么顏色的？

生：綠色。

師：這里為什么說是“金柳”？

生：夕陽的余暉為柳樹涂上了一層金色。

師：“金玉良言”“黃金歲月”“金色年華”等詞語里的“金”字，都含有珍貴的意思。以此類推，“金柳”還有沒有其他含義？

生：“金柳”隱含的意思是——康河邊的柳樹，在詩人心中像金子般珍貴。

師：詩人使用了一個比喻，把“金柳”比作“夕陽中的新娘”。你們見過新娘嗎？為什么詩人不把“金柳”比作少女，而比作新娘？

生：因為做新娘是一個少女最美、最幸福的時刻。

師：“河畔的金柳”跟大道旁的柳樹有什么不同？

生：河畔的柳樹因水的靈動、澄澈，而被賦予了清新、富有靈性的美。

在這一環節中，學生提供的答案基本都是經過筆者的啟發、引導，以及相互之間的交流討論后產生的。學生如果僅僅用眼睛瀏覽課文，是很難真正進入文本的語言環境的。有些文字看似普通，實則內蘊深厚。教師需要找好接觸點，帶領學生體驗其中所蘊含的情感，領悟文本中只可意會的內容，并觸動自己內心深處的情感，才能達到“情情相融”。

以上是筆者關于體驗式語文學習課堂的一些粗淺看法。需要指出的是，在語文教學中，教師注重引導學生進行體驗式學習是有必要的，但并非每堂課的每個教學環節都要這么做。學生是否及如何進行體驗式學習，教師要根據具體學情靈活處理。總之，真正構建體驗式語文學習課堂，需要更多的語文教師運用教學智慧，在實踐中不斷探索。