以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式實證研究

朱 之 紅

(河北科技大學 外國語學院，河北 石家莊 050018)

思辨能力培養是高等教育人才培養的目標之一。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確指出，教育“要提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力，注重學思結合”[1]。大學英語是通識教育的重要組成部分，大學英語教學不僅要實現提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，也要達成塑造學生完整人格的人文性目標，即“提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養”[2](P8)。將思辨能力培養融入英語教學和人才培養，不僅有助于學生綜合素質的提升，對促進大學英語教學改革也具有重要意義。

一、研究基礎

(一)思辨能力的內涵

“Critical thinking”意為“建立在標準之上的有辨別力的判斷”。起初學者們將其譯為“批判性思維”，現在更多譯為“思辨能力”。思辨能力是一種理性的判斷能力，實質上是一種再思考，是對已產生思想的回顧、評價和修訂[3](P10)，是“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”[4](P20)的能力。 換而言之，思辨能力是指積極運用解釋、分析、推斷、歸納和自我調整等認知技能，對某一特定領域知識的重構、邏輯內化以及進行獨立判斷的思維能力。

(二)國內外關于“思辨能力”的研究

近二三十年來，西方學者主要對思辨能力的構成、培養策略、測量標準等進行了研究。其中，有關思辨能力模型和思辨能力測評量表方面的研究頗豐。在思辨能力模型方面，特爾斐項目組提出雙維結構思辨能力模型[5]，將思辨能力分為認知能力和情感特質兩大部分；美國思辨中心主任Paul和Elder提出三元結構模型，將思辨能力歸納為思維元素、檢驗標準和智力特征等三大元素。[4](P38)在思辨能力測評量表方面，California Critical Thinking Skills Test 和Cambridge Thinking Skills Assessment 等二十余種測評量表也為該領域的相關研究提供了重要參考。

比較而言，國內有關“思辨能力”的研究總體起步較晚，在外語教育領域，20世紀末黃源深教授首次指出我國外語專業師生“思辨缺席癥”，并探索了思辨能力缺席的成因。[6](P1,19)自此，思辨能力逐漸引起了外語教育界的關注和重視，相關研究在近十年呈現上升趨勢。國內外語學習領域的思辨能力實證研究主要以英語專業學生為研究對象，如探討英語專業系列課程中如何培養學生的思辨能力[7](P29-33) [8](P79-73) [9](P51-58)，研究外語專業學術思辨能力測評的手段等。[10](P33-39)在思辨能力的模型建構方面，林崇德的三棱結構模型[11](P37)，文秋芳的層級理論模型[12](P42)，黃遠振的三維立體模型[13](P65)等都為我國外語教學環境下思辨能力的研究拓寬了思路。其中文秋芳的層級理論模型集中并簡化了“雙維”“三元”“三棱”等模型的特點，具有較好的理論指導性和操作性，得到業界的重視和認同。為此，本文主要基于文秋芳層級理論模型的第二層次，即分析、推理和評價等思辨能力和思辨情感特質的培養進行實證研究。

(三)大學英語混合式教學

本世紀初，以面對面傳統教學與e-learning(數字化和網絡化學習)相結合的混合式教學逐漸引起國內外學者的關注。互聯網與移動技術的迅猛發展，更是進一步推動了教育教學模式的改革和創新。在當今的“互聯網+”時代，混合式教學創設了基于移動通信設備、 網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境，作為信息移動技術與教育教學深度融合的載體，混合式教學勢必成為常態化的新型教學模式。

近年來，學界對于大學英語混合式教學的相關研究多集中于混合式教學模式的理論探索[14](P60-57)，混合式教學模式的設計[15](P168-170)，基于微課、慕課及翻轉課堂的混合式教學模式研究等。[16](P27-32)總體說來，對思辨能力培養和大學英語混合式教學相結合的研究不足，如何利用現代信息技術開展大學英語思辨教學的實證研究更為少見。

鑒于此，本研究構建以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式，并通過語言測試、問卷調查、訪談等多種研究工具探索該新型教學模式的實施效果，以期為大學英語教學改革提供借鑒和參考。

二、以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式構建

語言是知識的載體，也是思維的工具。英語學習通常表現為運用語言形式表達思維的過程。大學英語教學不僅要完善學生的英語學科知識，還要強化學生的思辨能力培養，運用語言表達發展學生的思辨能力，以思辨能力促進語言表達，使兩者相互促進、共同發展和提高。

(一)以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模型構建

根據文秋芳的思辨能力層級模型，思辨能力不僅是多種思辨認知能力的綜合運用，也是多種情感特質的組合。[17](P26)結合研究方案的可操作性，本文將思辨能力的范圍主要限定在分析能力、推理能力、評價能力等思辨認知能力上，同時兼顧好學、開放、自信等積極情感特質的探討。以思辨能力培養為導向的大學英語混合教學模式由三部分組成，分別為課前準備、課中建構以及課后評價(如圖1所示)。

圖1 以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模型

1.課前準備

教師圍繞思辨能力培養目標，設置學習任務，引發思考探究。學生在課前觀看網絡學習資源(文字、音頻、視頻、鏈接等形式)，研讀微素材和其他拓展資源，并借助網絡搜索收集相關資料和信息。在完成在線任務的同時，生生與師生間實時交流互動，獲得心得反饋。在這一過程中，學生運用自己的判斷，對網絡學習資料和學習任務中出現的事實和觀點進行識別、比較和質疑，對模糊的觀點進行澄清。在實時交流互動中，組內成員和組間可以對比、質疑、評判等。在發現和提出問題的過程中，學生積極的情感特質也得以完善和發展。

2.課中建構

教師引領學生進行知識建構、內化學習、加強思辨能力培養。學生在彼此的分享和探討過程中，學習表達個人觀點，發現和梳理問題，在潛移默化中培養思辨能力。作為課堂教學的設計者和引導者，教師檢測學生課前的在線學習效果，并圍繞思辨能力培養目標引導學生分析、推理、評價，發展思辨能力，傳遞交流彼此觀點，成為真正知識的建構者。平等和諧的課堂環境能夠營造師生及生生交流互動的良好氛圍，也可以培養學生容忍、尊重、修正、自信等情感特質。

3.課后反思

教師指導學生完成研究任務，進行評價和反思。混合式教學模式的學習平臺能夠為實時互動提供及時反饋的便利條件，完成研究任務后，學生們可將個人和小組成果進行自評和互評，反思學習過程，并將成果通過網絡平臺分享。在這個過程中，學生可以得到相應思辨能力的訓練，如在自評和互評的過程中，學生對自己和他人的研究成果進行闡釋和比較；基于已知的論證，提出新的判斷；對自己和他人的成果進行評價等等。課后反思不僅能夠夯實知識的掌握，也能夠加強學生之間的交流和溝通，培養他們自信、開放、求真的情感特質。

(二)以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模型實證研究

1.研究對象

研究對象為某高校非英語專業大一學生，學生被分為實驗組和對照組，每組35人，共計70人。其中實驗組男生20人，女生15人；對照組男生19人， 女生16人。研究對象均由同一教師授課。

2.研究工具

(1)調查問卷

為了解學生對以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式的滿意程度及受益情況，筆者參考顧客滿意度指數模型(ASCI)，同時借鑒國內學者在相關領域的調查問卷，編制了調查問卷。學生通過問卷星參與問卷調查。問卷內容分為3個維度9道題目，分別從教學模式的整體設計、在線學習情況和指導評價3個維度調查研究學生對該模式的滿意程度。這9道題目采用李克特五級量表的設計方法，從5分至1分分別代表了“非常贊同”、“比較贊同”、“一般”、“不太贊同”、“很不贊同”；在實驗前，首先以重復測量的方式對問卷的信度進行檢驗，檢驗結果顯示3個維度的信度系數分別為0.850，0.754，0.821，這說明問卷的設計題目可信度較高。

(2)在線測試

本研究通過網絡學習平臺發布學習任務、學習資源、在線測試等，教師根據平臺提供的學情記錄，可以及時跟蹤學生學習情況。在進行新型模式教學實驗前后，分別對所教授的2個班組，即實驗組和對照組的學生進行思辨能力測試和英語綜合能力測試。思辨能力測試主要考察學生的分析、推理和評價等3個維度的思辨能力。綜合能力測試材料為CET-4真題材料，這也保障了測試成績的客觀公正和試卷的信度和效度，導出數據采用獨立樣本t檢驗及描述性統計方法進行分析。除此之外，通過在線學習平臺，教師與學生可以就課程進行互動。根據線上數據和在線討論記錄，教師對學生學習狀態進行監控和觀察分析，了解他們對于該新型教學模式的態度，發現問題并及時反饋調整。

(3)深度訪談

為獲取深入全面的信息，在對問卷進行統計分析后，從實驗組中隨機抽取10名研究對象，進行每人約20分鐘的訪談，對調查問卷相關問題進一步深入探討，探究教學效果以及影響思辨能力培養的主要因素。具體訪談內容包括：實施以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式以來，對您有什么樣的影響? 具體有什么收獲? 您遇到的最大挑戰和困擾是什么？您認為教學過程中的哪個或哪些環節亟待改進和提高？

3.實施過程

(1)選取筆者所執教的來自兩個不同專業的非英語專業大一學生200名(其中男生112名，女生88名)，進行前測評估，測試學生的思辨能力和綜合英語能力。為確保研究對象的同質性，前測評估后，采用整群抽樣選取兩個班共計70名研究對象。

(2)將70名研究對象分為實驗組和對照組，其中實驗組和對照組均為35人。對實驗組采用以思辨能力培養為目標的混合式教學模式授課，對照組仍采用傳統面授教學模式。兩組均由同一教師授課，實驗周期為16周(一學期)。

(3)一學期的教學實驗結束后，對實驗組和對照組的思辨能力和英語綜合能力進行后測；采用SPSS 21.0統計軟件比較兩組思辨能力和英語綜合能力的變化和差異，分析不同教學模式的教學效果；通過問卷調查了解實驗組對新型教學模式的滿意度；從實驗組隨機選取部分研究對象進行深度訪談，深入調查影響思辨能力培養的因素。

三、結果與分析

(一)教學效果

實驗前后，教師分別對實驗組和對照組進行思辨能力和英語綜合能力的前測和后測(試題難度保持一致)。并將測試成績利用SPSS 21.0統計軟件進行分析，其測試成績描述統計結果見表1。

表1 思辨能力及英語綜合能力的測試成績描述統計

對照兩組學生的思辨能力，可以發現兩組學生的思辨能力前測均值分別為18.94和19.04，基本相當；而后測均值分別為23.84和20.99，實驗組提高幅度明顯高于對照組，說明新型教學模式對于提高學生的思辨能力效果顯著。兩組英語綜合能力前測均值分別為 70.43 和 70.51，數據大小接近，說明實驗前兩組的英語平均水平相近; 兩者標準差分別為8.424，8.528，相差不大，說明兩組的整體成績分布相近。而實驗組和對照組的后測成績均值分別為 78.43 和 73.57，實驗組的平均成績明顯優于對照組。將實驗組和對照組的前測與后測成績進行組內對比，可以發現實驗組成績提升幅度遠大于對照組。同時，實驗組前測成績標準差為8.524，而后測成績標準差為4.124，差距明顯減小，說明實驗組學生的組間差異逐漸減小(見表2)。

表2 思辨能力三維度統計表

表2顯示，在采用新型教學模式教學實踐前，實驗組和對照組在思辨能力的3個維度，即分析能力、推理能力、評價能力方面均無顯著差異。經過一個學期的教學實踐，兩組在思辨能力的3個維度均有所提高。而與對照組相比，實驗組在分析能力、推理能力和評價能力的3個維度都提升更快。其中，分析能力和推理能力的P值(0.001，0.005)均小于0.05，這說明實驗組和對照組在這兩個維度上存在顯著差異。在評價能力上，實驗組成績略優于對照組，但未能達到顯著差異水平(P=0.529)，這說明新型教學模式從整體上提高了學生的思辨能力水平，尤其是分析能力和推理能力的提升，但在評價能力維度效果不顯著。

表3 后測英語綜合能力成績獨立樣本T檢驗

表3結果中，方差方程的 Levene 方差齊性檢驗中成績的P值(表3中Sig.)為 0.217，大于0.05，表明兩組的成績方差無顯著差異，方差齊性。均值方程t檢驗(t=-0.472, df=135, p<0.05)說明實驗組和對照組的學生成績有顯著差異。

以上數據表明，經過一段時間的新型模式教學，與對照組相比，實驗組學生的思辨能力和英語成績提升較為明顯，組內學生的成績差異也逐漸縮小。這說明以思辨為導向的大學英語混合式教學模式能夠培養學生思辨能力，提高英語成績，教學實踐整體效果良好。

(二)教學滿意度調查

調查問卷分別從新型教學模式的整體設計、在線學習情況和指導評價方面，調查學生對以思辨能力培養為導向的大學英語混合式教學模式的滿意程度(見表4)。

表4 以思辨能力培養為導向的大學英語混合教學模式滿意度調查

綜合而言，學生對于整體的教學設計較為滿意(4.21)，認為這種方式提高了自己的思辨能力(4.02)，這說明學生對新型教學模式持肯定態度，認為該模式具有實踐應用價值。部分學生認為自己能夠適應新型教學方式(3.85)，這說明新型教學模式仍需適應接受過程，也反映了傳統的教學模式仍然是部分學生的選擇。問題4至問題6反映了學生對于網絡學習的態度，因其隨時隨地并且可重復觀看的優點，學生均對網絡資源的靈活性持肯定態度(4.65)。他們認為，合適的在線學習資料，可以加強思辨意識(4.14)； 新型教學模式創設了自主學習的網絡環境，能夠提高學生的自主學習能力，但就學習效率而言，在線學習效率并不像預測結果一樣樂觀(3.82)。就指導評價而言，學生認為教師的指導和評價是課程學習的重要組成(4.23)，認為教師的指導和評價可以幫助自己取得良好的學習效果； 學生對于同伴互評評價相對較低(3.50)，這從另一個側面表明，有必要鼓勵和引導學生學會自我檢測與互評，從而發現問題并改進提高。

(三)影響因素

為深入了解學生對新型教學模式的態度，分析影響思辨能力培養的因素，筆者對部分學生進行了深入訪談。訪談結果表明，大部分學生對新型教學模式持積極肯定的態度，認為該模式有助于自己思辨能力的提高；在線師生和生生互動交流，有助于構建知識、活躍思維；大部分學生認為小組合作加強了自己的團隊合作意識和思辨意識。但與此同時，學生也提出了新型學習模式下的困擾和影響因素。有些訪談對象說到：“我很不擅長表達自己，在線還好，面對面的交流實在是困擾我，不知道如何跟他人有效溝通”；“分組討論的時候參與度參差不齊，組長安排任務不合理，有人隨便應付，缺少跟組內成員合作的成就感”；“在線學習的時候太多讓我分心的事情了，原本想好好學習，結果不知不覺去瀏覽網頁了”。在實驗初期，有學生線上反映“在線學習任務太多了，壓力太大了”；“這么多的在線學習資料，讓我眼花繚亂”。這些描述集中可概括為：教學設計不夠具體、評估體系不完善、溝通組織技能缺乏等。

四、反思和啟示

研究結果表明，以思辨能力培養為導向的大學英語教學新模式教學效果良好，實驗組學生的思辨能力和學業成績均顯著高于對照組。但在實踐過程中，也發現了一些問題，有針對性地探索這些問題的解決方法，有助于進一步完善新型教學模式，提高教學效果。

第一，將思辨能力的培養融入各個教學環節。細化分析、推理、評價等思辨能力培養目標，設計形式多樣的教學活動，如Brainstorming、問答、小組討論、思維導圖、主題報告、學術演講、辯論賽和撰寫研究報告等等，全面提高思辨能力；優化教學設計，在教學大綱制定、教學資源選擇、課堂活動設計、綜合成績評價等多方面激發學生思辨意識的形成；在教學活動中，教師要拓寬思辨思維培養的深度與廣度，對教學策略、方法和內容進行適度調整，達成提高思辨能力的教學目標。

第二，完善新型教學模式的評估體系。采用多樣化的評估工具，監督學生在線學習，確保在線學習質量；重視過程性評價，創設具有難度和挑戰的思辨能力培養任務，鼓勵學生通過創造性思考和批判性反思展開合作，重視學生在學習過程中的自評和互評；完善形成性評價和過程評價相結合的機制，做到公平、公正、透明，培養學生的獨立思考意識、責任感和主觀能動性。

第三，重視學生積極情感特質的培養。教師需要在加強自身思辨素養的基礎上，全面了解學生的思維人格傾向、情感特質和內在動機，采用有效的教學策略和方法，有計劃、有步驟地培養、提高學生的思辨能力。教師要加強與學生的溝通與交流，建立積極的情感交流紐帶，鼓勵學生積極參與互動，體驗有效表達自身觀點的成就感。