近20年小學德育課程育人功能的演變及超越

盧丹丹

（吉林省教育學院，吉林長春130000）

作為教育的主導思想，育人為本、德育為先，是教育的本質要求和價值訴求。小學德育課程關心學生當前和未來發展中所面臨的問題，以促進學生全面發展為根本的育人目標。近20年，小學德育課程具有鮮明的時代性，承載著塑造人、培養人的育人功能。

新課改以來，小學德育課程大致經歷了三個階段。階段一（2002—2012年）：2002年教育部頒布了《義務教育品德與生活/社會課程標準（實驗稿）》，從課程的命名中可見小學德育課程的核心是促使學生學會生活、認識社會。階段二（2012—2016年）：為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，2012年秋季開始執行《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》。階段三（2016年至今）：為貫徹落實黨的十八屆四中全會關于在中小學設立法治知識課程的要求，從2016年起，“品德與生活/社會”課程名稱統一更改為“道德與法治”。兩次課程標準的修訂與實施、一次課程更名，并不意味著前一階段的課程育人功能在下一階段中完全消失，只是不同時期有其獨特的、較為突出的時代性特征。梳理課程育人功能的演變能夠幫助我們精準地把握時代脈搏，不斷完善育人目標，探尋學科與課程的未來發展之路。

一、小學德育課程性質、課程功能、育人目標的演變

（一）課程性質的逐步明晰

品德與生活/社會課程的前身是“小學思想品德”和“社會”課，是教育部《基礎教育改革剛要（試行）》（2001年）要求設置的新課程，2002年的課程標準（實驗稿）沒有明確提出小學品德與生活/社會的課程性質，而是以“促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程”的表述表征了課程的綜合性。2011版課程標準對低年段的表述為：生活性、活動性、綜合性、開放性，對高年段的表述為：綜合性、實踐性、開放性。描述雖然略有差異，但是課程定位更加清晰明確——以良好品德和健全人格為育人根基，以社會公民的培養為核心，培養勇于創新的探究精神和實踐能力。

2016年，課程更名為“道德與法治”，由于未推行新的課程標準，統編版教材的編寫除了依照2011版的課程標準之外，還依照了《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》（2013年）、《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》（2014年）、《青少年法治教育大綱》（2016年）等政策性文件。在課程性質方面，既延續了階段二的學科品性，又逐漸顯現了課程性質的雙重屬性——制度性質與學科性質。［1］從制度性質來說，小學德育課程承載了政治教育和思想教育的重要任務，目的是滿足我國社會主義國家制度鞏固與發展的內在訴求，以馬克思主義思想為指導，塑造學生正確的政治方向，具有鮮明的階級性和理論教育性。學科性質包括了品德教育和文化知識教育。在以道德發展為核心的基本文明素質的培養過程中，不斷弱化文化知識教育的學科性質，以文化知識作為道德情感的生發和道德行為的促進的載體。

（二）課程功能的推進發展

近20年，課程的功能逐步呈現出多元化的特征，具有明確的價值和行為導向。價值導向表達了中國特色社會主義的階級利益和訴求，通過價值觀念的傳導、公民素質的培養，激發學生的行為傾向與行為實踐。行為導向注重對學生行為的正確引導，通過榜樣人格、樹立目標、習慣養成等達到知行合一的教育目的。在本世紀之初，課程注重規則教育、愛國主義教育、歷史國情教育、地理環境教育，以人文知識的傳授引發價值觀念的塑造和行為習慣的養成。隨著時代的發展，人類面臨著新的問題挑戰，課程內容增加了生命與安全教育、民族團結教育、人口與資源教育等價值討論，課程的價值導向具有時代特征。同時，2011版的課程標準將“我”的六大生活領域（我在成長、我與家庭、我與學校、我的家鄉、我是中國人、走進世界）重新表述為“我們”（我的健康成長、我們的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家、我們共同的世界），可見課程的行為導向從個體的“我”轉變為社會群體中的“我們”，強調對集體生活的融入、互動與審視，行為導向更具有社會性。由此可見，課程的價值體現在學生的社會化啟蒙上。隨著經濟全球化、信息化和多元文化的沖擊，黨中央指出“為誰培養人”的根本原則，道德與法治課程以強化國家意志為使命，加強了理想信念、革命精神、政治認同等愛黨愛國愛人民的課程價值導向。隨著社會主義核心價值觀的融入，道德與法治課程功能既系統地體現了國家和社會對兒童道德發展的要求，又全面地反映了兒童生活的多重性、動態性，以滿足兒童道德成長的需要，實現了課程育人功能的規范性與個性發展的雙重推進。

（三）育人目標的與時俱進

21世紀初的小學德育課程以文化知識教育和品德教育為主，2002年課程標準（實驗稿）中，課程總目標被描述為：“促進學生良好品德的形成和社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好的行為習慣和個性品質的社會主義合格公民奠定基礎。”［2］目標突出了對個人道德品質和良好行為習慣的培養和對學生社會性發展的促進，兩者是并列關系。在2011版課程標準中，這種表述發生改變，變為以“培養學生良好品德”［3］為課程核心，表明了課程道德教育的定位。不僅如此，課程在三維目標的表述中也把情感、態度、價值觀目標放在首位，以區別于其他課程，這就體現了育人目標的德性追求［4］。

突出公民素質教育，以培養合格公民為總目標面臨著一個問題，即國家的建設與發展固然需要高素質的公民，但過高的要求使得課程容易落入缺乏時效性的責問。為了將國家宏大的育人訴求與兒童的生活實際對接，實現課程育人目標的針對性、有效性和可操作性，育人目標的分層與具體化成為必要。課程的更名和統編版教材的使用是根據我國具體的發展需要，把培養和造就具有正確政治方向、良好思想道德素質的社會主義事業的建設者和接班人作為根本目標。目的在于培養具備上述能力的關鍵品格和必備能力的人，實際上是走向了素養目標。尤其是聚焦社會主義核心價值觀并向兒童生活轉化，具有很強的可操作性。魯潔先生的“生活德育論”成為指導學科教學的理論源泉，使育人目標得以實現。

二、小學德育課程教學理念與方法的推進

（一）教學理念的落實

可以說從21世紀初的小學德育課程在課程構建理論和實踐上發生了很大的改變，已經不再是傳統的道德說理、勸誡為主的教學理念，推行以學生自主、探索性學習為主要的活動理念。但是以教授學科知識為基礎的教學理念仍然占有主導地位，很多課堂教學中，品德教育“若隱若現”，有些知識離學生生活較遠，難以形成互動與對話。課程標準和教材的修訂依照學生身心發展規律，刪減了知識條目、調整了知識難度，以學習者為中心的新教育理念更強調學生的品德形成和社會性發展，但實際教學仍然存在存在著些許問題，如離學生生活較遠，或者學生對熟視無睹的生活常態漠不關心和習以為常，不去動腦思考，對很多社會現象沒有批判性思考和反思性遵循。這些教學內容與學生實際生活的隔閡推動著教學理念的更新——課程需要尊重、關心和理解學生的道德生長需求，從學生的實際水平出發，關注學生所面臨的問題。尤其是課程更名之后，道德與法治都是抽象詞，教師教學需要從生活教育到生活德育，以學生生活中的困惑為起點，重視道德體驗成為新的課程觀，課程不再重點關注“關于道德的（知識）觀念”，而是引導學生在不同的生活場域中能夠過有道德、幸福的生活。［5］

（二）教學方式的豐富

小學德育課程不同于其他課程，是師生對現實世界的共同認識過程、實踐過程、創造性活動過程。而學生對世界的認知大多源于間接經驗，講授為主的教學方式是一條高效總結人類漫長歷史經驗的捷徑，因此傳統的德育課程都采用教師講授或教師主導的教學方式，由教師提供資源、教學空間被限制在課堂。有時候面臨復雜而矛盾的社會現象，學生需要學會獨立自主地分析問題與解決問題，因此為學生獨立思考提供“腳手架”成為教學方式轉變的動因。在小學德育課程教學中，教師通過營造民主環境、激發學生參與熱情、提供多種參與活動，促進學生進行小組合作學習、對話與辯論、角色扮演、調查訪問、項目式學習等教學方式的綜合運用，鼓勵學生獨立探究思考和同伴合作的自主學習，改變了以經驗知識傳導為主的教學方式，鼓勵著學生自我表達與交流對話，通過文化知識的傳承，注重情感體驗和對人類經驗的積累與反思。

（三）教學評價的多元

德育課程的評價一直是難以把握的難題。最初以傳授文化知識（地理、歷史等）為教學理念的教學評價多以學生學業成績為評價標準。而實際上，道德是無法用一張試卷來評判的，更不能以學科考試為評價方式，難以直觀評價出學生發展的潛在需求與問題。所以，德育課程只能從結果性評價走向過程性評價，通過更多進行日常評價、貫穿整個學習過程的評價來發揮評價功能。隨著課程的實施與改進，“學生成長記錄袋”成為品德與生活（社會）學科評價的重要手段，通過搜集、記錄學生在知識學習和實踐活動過程中的點滴成長，伴隨著多元主體的評價，即學生自評與互評、教師評價、家長評價等，對學生在學習活動中的態度、能力、方法、結果等進行引導、診斷、反饋和激勵。發展性評價與生成性評價成為小學德育課程的主要評價取向，立足于學生的道德認知、道德情感、道德態度、道德行為等，使學生在自評與互評的過程中，自然而然地進行自我反思，促進自身的發展和社會性的形成。

三、小學德育課程育人功能未來發展的可能與超越

追溯學科發展20年的歷程，課程的基本價值取向是沒有變化的。時代氣息和中國特色是課程的底色；以生活為基礎的課程宗旨、綜合型課程定位、課程總目標沒有質的變化，課程定位比較穩定；以兒童生活發展為主線，社會生活的要素與領域的結合，綜合交叉、螺旋上升的課程設計思路也是一脈相承的。可見，20年來課程的設計經過了課程實踐的檢驗，基本架構是堅定穩固的。道德與法治作為中國特色社會主義進入新時代的核心德育課程，擔負著回答“培養什么人？為誰培養人？”的教育命題和持續探索有效道德教育的時代使命。聚焦道德與法治兩個社會規范，緊密連接以德治國和依法治國理政方略和實踐，對學生良好人格的塑造、社會發展的促進以及對人類命運共同體的參與意識提出了新的要求。［6］回應時代之問，展望課程發展的未來，希望在以下幾個方面能夠有所超越。

（一）育人使命的時代之需

十九大報告中提到，“當今世界正面臨著前所未有的大變局，中國特色社會主義進入了新時代”。智能浪潮正在以前所未有的速度顛覆著人類運行邏輯與國家治理規律，全球權力重心逐漸向亞洲轉移，我們對當今世界發展與中國改革的客觀認識決定了道德與法治課程作為小學德育核心課程的性質與定位。道德與法治課程是一門思想引領和政治啟蒙的課程，承擔著強化國家意志的教育使命，為新時代堅持和發展中國特色社會主義服務。課程的政治屬性在價值引領方面為實現立德樹人提供了前提與基礎。課程的育人使命將從培養合格公民向具有價值一元化的社會主義合格建設者和接班人轉移。道德教育應與中國特色社會主義相適應，“堅持馬克思主義道德觀、社會主義道德觀，倡導共產主義道德，以為人民服務為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，始終保持公民道德建設的社會主義方向”［7］。因此，中國特色社會主義思想、道德、法治和中華優秀傳統文化四個領域構成了課程的主體。課程要以思想性、政治性、人文性、社會性、綜合性的信念引領道德追求，以社會主義核心價值觀為核心框架，以中華優秀傳統文化為滋養源泉，構筑強大的民族精神和時代精神，實現中華民族偉大復興的中國夢。

（二）課程理念的現實關照

首先，要以學生生活作為生活德育的活水源泉，將思想政治教育、道德教育、法治教育融入貫穿到學生的生活之中，以學生的生活經驗為起點，探尋道德教育的內生性與人文性。生活的領域不僅僅是學生的日常生活，更包括公共生活、文化生活、歷史生活等領域，把學生個體生活融入社會潮流、民族國家發展、世界變革大局才能夠體現出生活德育的應有之意。道德與法治課程理念不能囿于學生眼前的生活，回歸生活的目的是超越生活，通過崇高的理想和榜樣的光環照亮生活。

其次，要以道德哲學為課程理念的指導，理解影響道德動機、理性和情感的理論基礎。科爾伯格認為：“道德哲學和道德心理學是研究道德教育的兩個基本領域。道德心理學研究道德發展是什么的問題，道德哲學探討道德發展應該是什么的問題。在我們為道德教育找到一個合理的基礎之前，必須把心理學的“是”和哲學上的“應該”這兩類研究結合起來。”［8］道德哲學的“應該”為道德教育提供了思維方式、思維路線、概念澄清、價值判斷等指引，以哲學的視角來解釋道德教育中遇到的問題。

最后，課程理念需要關注現代人對私利的過分渴求，以及過分關注學習成績、以追逐個人成功為取向的競技式教育，道德教育中個人德性對公共德性的遮蔽等造成了“公共人”培育的困境。［9］只有個人德性與公共德性并駕齊驅，從知識取向轉向行動取向的“公共人”培育，關注生活中真實的公共事件，從校園里的公共決策入手，例如班委會選舉、班級事務協商等公共實踐活動等，才能夠培育學生“公共人”的素養。

（三）教學與評價方式的傳承與創新

素養本位的教學目標是促進學生能力發展的總目標。注重知識與價值的融合，采取互動式、啟發式、交流式教學，以觸發真實感受和提升道德能力成為選擇教學方式的重要指導標準。因此，德育教學可以通過結合真實背景、發掘真實矛盾、解決真實困境、尋求真實解決途徑，把基于真實證據的理性思考融入教學中，以促進學生政治生活、道德生活與社會生活中解決問題能力的發展。議題式、項目式、調查—訪問—發表式、圓桌會議、哲學課堂等形式的教學方式更能夠促進素養目標的達成。

以實踐活動為主體的課程必然導致以學業成績測試對學生進行評價的片面性和無效性。為了激勵學生參與實踐活動，發揮學生在活動課程中的評價主體作用，德育課程要以發展性評價和過程性評價為評價的主要方式，利用信息化手段和網絡公共平臺，引入教師、家長、社會群體對學生學習活動的評價，促進學生在評價中不斷省思，以客觀積極的自我評價促進自我發展。