杜威實驗學校的課程批判與重構

摘 要：美國現代教育家杜威的教育思想很大部分形成于芝加哥大學初等學校（亦稱為杜威學校）的教育實驗中。杜威研究的權威專家悉尼·胡克指出，杜威的芝加哥大學初等學校的實驗是“美國整個教育史上最重要的大膽的實驗”。文章從杜威學校形成的時代背景、思想背景，杜威對傳統人文主義和兒童發展課程的批判，新課程的構建極其價值，對新課程的反思四個方面入手展開對杜威學校課程的研究，以啟發讀者的思考。

關鍵詞：杜威;實驗學校;職業;經驗

中圖分類號： G423文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2020）04-0106-09

一、時代背景與思想背景

1894年，約翰·杜威（John Dewey）被任命為芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任，1896年，杜威實驗學校建立。芝加哥是一個有著鮮明兩極分化的大都市，黃金海岸與新移民組成的貧民窟共存，政治腐敗猖獗的芝加哥卻孕育了各種社會改革機構，如公民聯合會（Civic Federation）、市政選民聯盟（Municipal Voters League）、芝加哥婦女俱樂部（Chicago Womens Club），還有簡·亞當斯（Jane Addams）的赫爾之家（Hull House）。同樣是在芝加哥，菲利普·阿穆爾（Philip Armour）建立了一個龐大的工業帝國，馬歇爾·菲爾德（Marshall Field）和喬治·普爾曼（George Pullman）積聚了巨額財富，工廠督察海倫·托德（Helen Todd）把工人階級的孩子描述成一堆人類垃圾。萊斯（Joseph Mayer Rice）將芝加哥的學校系統稱之為“最不進步的”。在杜威到達芝加哥大學時，這所大學才剛剛成立四年，校長威廉·哈珀已經召集了一大批來自各個領域的學者，尤其是社會領域的學者。萊斯特·沃德（Lester Frank Ward）的杰出弟子斯茅（Albion Small）被聘為社會研究的首席教授，隨后又任命了維布倫（Thorsten Veblen）、托馬斯（W. I. Thomas）、米德（George Herbert Mead）和庫里（Charles Horton Cooley），使芝加哥大學成為美國社會研究領域的橋頭堡。哈珀曾是耶魯大學著名的希伯來語教師，對教育學特別感興趣，他的任命反映出他想把芝加哥大學打造成一個學術研究中心和實踐教師的資源中心的抱負，哈珀孜孜不倦地尋求與中小學建立關系，這種做法在當時的州立大學很常見，但在私立大學卻不常見[1]261。

在十人委員會報告發表三年之后，斯茅以十人委員會的建議為媒介提出一種不同的學程概念，重開了歷史上一個已經封閉的事件，他對歷史、公民政府和政治經濟會議（the Conference on History， Civil Government， and Political Economy）的報告尤其感到不安。小組委員會假定教育的目的首先是完成個人，其次才是使個人適應與社會的合作，在社會中個體的命運是盡自己最大的努力與社會一起促使社會完善。斯茅認為，由于缺乏任何社會哲學，我們所呈現的是一個“適合學習的學科分類目錄”，沒有真正意義上的整體意義。如果說有什么教育的整體概念的話，那就是由一種天真的中世紀心理學所主導的。對官能心理學的依賴使委員會相信歷史能夠培養判斷能力、數學能力、推理能力等，就好像思維的力量是作為一個孤立的實體存在的，智力本身以某種方式從其他存在中分離出來。斯茅聲稱，教育意味著整個人格的進化，而不僅僅是智力的進化[2]175。根據歷史、公民政府和政治經濟會議的報告，學科被呈現為與現實世界無關的、無組織的、迂腐抽象的過程，這樣的概念只會讓我們認為學科是獨立體，而不是一個現實的一部分?！罢嬲慕逃呤乾F實，而不是從現實中因循守舊的抽象?！盵2]176在回顧赫爾巴特學派探討的“集中”原則——有一個學科能夠作為學習其他學科的中心時，斯茅否認了存在那樣一種學科。相反，他認為關鍵是學生自己，教育學應該是一門幫助年輕人組織他們與現實的接觸的科學，不是僅僅在思想上，而是為了思想和行動[2]178，如果學生們想從這些學科可能代表的整體的抽象中獲得任何意義，就必須引導他們看到整體。斯茅強調，就所獲得的知識而言，必須從它的關系來看，知識“不是自給自足的知識”[2]180。而且不僅僅是社會學研究，而是所有的知識都應該從“同心圓社會活動”的核心開始，即從家庭開始，逐漸向外擴展，直到最終達到“社會需要”，即“社會的發展成員應該對他所屬的社會具有分析和綜合的智慧[2]182。

斯茅強烈支持沃德的社會改良主義。他認為，教育工作者不應把自己視為兒童的領導者，而應視為社會的創造者，當教師開始認識和接受他們的社會功能，而不是僅僅把自己看作各種精神無能的補品時，他們將開始履行其在創造更美好未來的重要作用。總的來說，斯茅的教育思想反映了人們對傳統課程的批判，但更特別的是，他的思想預示了一種日益增長的趨勢——人們不僅從個人智力發展的角度來看待教育，而且從廣泛的社會角度來看待教育，在面對迅速變化的社會時，這種趨勢往往是出于對社會穩定的關切，而對心智訓練派來說，教育最大的目的就是智力的發展，盡管這也是很重要的，但它必須與學校作為一個社會機構和在更大的社會秩序中的地位相協調。

二、對傳統課程理論的批判

正是從斯茅這樣的人的教育和社會理念中，以及對哈里斯、霍爾和赫爾巴特的教育思想的重構中，杜威開始為實驗學校的課程理論奠定基礎。杜威相信，“所有教育的終極問題都是協調心理和社會因素”[3]224，一方面，教育的目的是盡可能充分地發展個人的能力;另一方面，社會環境暗示著個人權力的表達應以某種方式與“社會目的”相協調。杜威認為，實現這種協調的一個方法是使學校成為一個微型社區，孩子們在其中生活、參與和貢獻，于是兒童逐漸顯現出來的個性被用來豐富社會群體的同時也受到社會現實要求的考驗。在這樣一個學校概念中，學校的工作應面向對兒童目前成長有價值的東西，而不是“簡單地作為對其他事情或對未來生活的準備”[3]224。這樣的教育目的否認教育的功能是使下一代做好準備，以便他們未來能在現存社會秩序中有效運作，并使兒童目前的利益必須服從未來利益，不論這些利益是由職業能力還是對文化遺產的掌握水平所代表。然而，把孩子從現行的興趣引導到對現代世界的知識掌握的過程，對杜威來說仍是一個控制性的目的，關鍵的問題是建立一個有利于這一過程的課程，正是基于這一點，杜威把這所學校設想成一個實驗室，如何實現這一目標的理論設計將在一個由真正的老師和真正的孩子組成的世界中得到檢驗[4]。

（一）對人文主義課程的批判

無論是在實驗學校建立之前，還是在實驗學校的運作過程中，杜威都是根據他所提出的控制學校的目的來思考現存課程理論的。杜威對那些試圖為各個學科提供一些原則或哲學的理論非常感興趣，而哈里斯的觀點無疑是其中之一。哈里斯總體上贊同在研究過程中表現“整個人類經驗”的觀點。杜威認為，以一定的對稱性來呈現人類經驗中的所有內在因素在課程中是很重要的，但問題是哈里斯的五個學科領域并沒有以任何一種連貫的方式做到這一點，每一組研究都被孤立地教導。由于學科領域的這種孤立，任何一門學科的研究都受到了影響，“如果把地理和歷史分開，地理就失去了很多意義，如果把歷史和地理分開，歷史就失去了很多內容”[5]60-76。因此，不同研究小組之間的區別是人為的，特別是在兒童看起來，雖然這樣一個學科的組織和分類系統可能對頭腦的成熟有意義，但它是混亂和分解的，而不是協調和連接的。杜威認為，即使在最高的學術水平上，在不同的知識分支之間劃清界限也不是一件好事，例如世紀之交，生物學研究中的一些令人興奮的成果也是因為從物理學和化學中引入概念和方法的結果。

當學科以“完成的形式”（A Finished Form）呈現時，想把有組織的知識看作與人類需求和愿望有關的就更加困難了。杜威指出，有組織的知識體系是長期歷史發展的結果，它們不是作為純粹的抽象概念而突然出現的，而是從人類的發展和人們做的事情中衍生的。即使是數學作為學校里最抽象的科目，最初不是從地里冒出來的，也不是從自然界冒出來的，而是從人類的生活和人類的需要中冒出來的，把學校的研究當作已經完成的抽象物，這不僅扭曲了它們的起源，而且擴大了知識與人類事務之間的鴻溝[6]51-55。杜威反對哈里斯的地方不是哈里斯企圖讓學生獲取西方文化的遺產，而是這種做法是在不尊重兒童看待世界的方式的情況下進行的，其知識觀夸大和歪曲了各學科之間的差別，混淆而非加強了它們與人類目標的關系。杜威在批判哈里斯對課程的基本立場時，也意識到自己在批判當時的標準課程，因為哈里斯所提倡的課程與當時的課程有驚人的相似之處。

（二）對文化紀元課程的批判

有一種觀點有望使課程往正確的方向上改變，那就是文化紀元理論（Culture Epochs），但杜威對它的態度是曖昧不明的[4]。文化紀元理論部分吸引力在于其構建一門課程時考慮到了兒童的興趣，比如孩子們在他們成長的特定階段對北歐神話中的英雄有天生的興趣，那么就把這作為引導他們進入其他領域的起點。此外，文化紀元理論的課程主張從人類進化的早期階段逐步走向當代文明。杜威認為，學校課程最終應以培養有效應對現代世界的能力為主導。作為國家赫爾巴特學會的一名活躍成員，杜威幾乎不可避免地掌握了赫爾巴特研究基礎的方法論。杜威把這個理論看作給予兒童和學科之間一種對應關系的理論，因為文化紀元理論在歷史時代所包含的內容和吸引孩子的內容之間建立了一種和諧的對應關系。杜威謹慎地說，他并沒有質疑歷史文化與兒童之間具有相關性的事實，但它在教育中的應用并不是一個事實，而是一個類似于生物復演的類比，而從這個類比中得出結論是一件相當棘手的事情。沒有人建議，當人類胚胎發育到“魚”的階段時，母親應該改變她的飲食，或者做任何實際的記錄[3]248。

有兩個問題需要考慮：一是孩子和種族之間的相關性并不像字面上那樣想入非非;二是一個人不能在尚未對兒童是否存在與種族文化相對應的階段進行獨立驗證的情況下，就從種族發展推斷到個體發展。首先就課程而言，如果我們從字面上復演歷史時期，也即我們僅僅因為人類在其發展過程中經歷了一段漫長的歷史時期就過分地延長某些學習階段，就一定會冒著阻礙發展的危險。歷史紀元的存在充其量只能說明兒童可能有與之相對應的發展階段，但是我們并不清楚是否應該把文化紀元作為兒童研究的主要基礎。杜威認為，即使在孩子身上發現了與種族進化相對應的興趣，它們也存在于其他興趣之中，從來就沒有單純的神話或單純的英雄主義思想[3]250。杜威引用了兒童研究運動中的霍爾等人的推理邏輯，認為存在大量的實例證明兒童可以自發形成神話，但這并不能證明兒童在其存在的該階段本質上是一個形成神話（Myth-forming）的人，并且處于與原始人類形成神話時相同的情感氛圍[3]252。

杜威反對文化紀元課程的第二個方面是，德國和美國使用歷史上不同時期的文化產品作為教學的基礎。在實踐中，文化紀元課程有時會使用不同歷史時期的產物，如那個時代的傳說。但杜威指出，與其說那些產物是某個時代的真跡，不如說它是某個歷史時期的文學表征，如美國的普遍做法是用朗費羅（Longfellow）的《希亞瓦薩》（Hiawatha）來代表人類發展中的野蠻時代并將其傳授給對應階段的兒童。如果在孩子的成長過程中有一個農業階段，在農業時代，人類通過與地球、種子、空氣、太陽以及自然界中所有生命的潮起潮落的接觸來得到給養，根據類比思想，兒童需要以大自然喂養人類的同樣方式來培養[3]250。杜威在這里與其說是反對用復演論中的類比思想來指導課程的觀點，不如說他是反對文化紀元理論中的一個基本假設：當兒童成長與種族發展果真平行時，歷史和文學必須成為研究的基礎。例如，對孩子們來說，如果僅僅把神話當作故事是一件非常好的事情，但霍爾詮釋的教育價值是：神話與孩子的天性有某種內在的聯系，孩子們在道德上被引入了神話起源的文明，并通過文學接受了某種精神洗禮;在杜威看來，不強調故事本身的價值而強調“內在聯系”是一種自欺欺人[3]252，應以兒童應得的充分尊重來對待他們的智力資源、能力和需要，不必將現實生活感傷化或符號化處理，在這一點上杜威站在了霍爾的對立面，雖然杜威對赫爾巴特學會的文化紀元理論很感興趣，但是他離完全贊同這個理論相去甚遠。

在發展能夠指導杜威學校的課程理論的過程中，杜威拒斥了在20世紀之交最具影響力的兩種思想，首先是以哈里斯為代表的人文主義課程理論，盡管該理論通過對學科的研究來發展智力的最終目的是高尚的，但是該課程既沒有杜威所追求的連貫性，也沒有對孩子興趣的吸引力。其次是文化紀元理論，但是在兒童和人類文明進程中的各個歷史時期之間建立一種關系似乎是象征性而非現實的。從復演隱喻中得出的暗示太牽強附會了，一門富有同情心的、迎合兒童興趣的課程的前景根本沒有實現，這就需要杜威從這些被拋棄的理論中建構出一些可以作為杜威學派課程理論的東西。

杜威對傳統課程最具爭議性的背離是對“3R”的背離，尤其是閱讀，對當時和現在的許多人來說，閱讀是小學課程的試金石。杜威認為，閱讀、寫作和算術應在使用的情境中教學，尤其是在與課程所圍繞的基本職業相關的情境中。這種信念部分源于他的整體課程理論，部分源于他對改變美國生活的構想。隨著曾經存在的孤立性的瓦解，閱讀和寫作作為通往更豐富和更廣泛的精神生活的途徑的直接重要性已經減少，電話和電報的出現，報紙和雜志的大發展，以及至少在城市里的各種娛樂形式，都削弱了書籍的動力[3]256。然而，現實中我們依舊將閱讀作為我們課程的核心，用各種漂亮的圖片、物品、游戲和少量的科學知識來裝飾它，而不是直面閱讀觀念的改變然后相應地調整我們的課程。杜威顯然關心的是如何成功地教授閱讀，但只要閱讀脫離了它的自然環境，孩子們只會把閱讀看作一項沒有任何意義的任務，閱讀本身就是發出聲音和識別單詞，“當把閱讀過程本身當作目的時，閱讀在心理上是不可能不死氣沉沉的”[3]262。在杜威學校中，閱讀、寫作和算術是在建造俱樂部和烹飪或養羊的過程中自然而然發生的事情，杜威試圖避免兩種閱讀教學方法，一個是“對書的奴性依賴和真正不能有效使用它們之間的悖論”，另一個是“3R”的支配[3]265。這兩種方法擠掉了孩子可能從事的非常重要的教育活動，例如藝術的各種形式——音樂、繪畫、造型等——都更適合孩子在那個年齡所需要的東西，而不是專注于書寫的符號。甚至文學和歷史也受到了影響，因為選擇閱讀材料不是因為其內在價值，而是因為它可能與孩子識別語言符號的能力相匹配。但杜威沒有預料到的是，標準化成就測驗（Standardized Achievement Tests）在20世紀的興起將會大大加速他所痛惜的“3R”教學的發展趨勢，并且將他所珍視的對閱讀與人類目的之間關系的強調變成被嘲笑和諷刺的對象。

對杜威來說，沒有任何一種知識體系能夠被永遠地定義為“地理”“歷史”“閱讀”或任何其他學科。例如，如果我們有一平方英里的土地，沒有客觀現實可以決定我們看待它的方式是地理的、三角學的、植物的、地質的或者歷史的，只有個人觀察該領域的參照點才是對該領域特征進行邏輯組織的起點。課程問題首要應該是：如何從孩子已有的、粗糙的原初經驗中逐步系統地形成完整系統的知識？杜威的課程思想實質上是想調和教育界長久以往存在的一個明顯對立：首先是心理學立場——堅持把兒童的心理活動放在首位;其次是邏輯立場——堅持有組織的知識體系的首要地位。杜威反對哈里斯在“十五人委員會”報告中所持的心理立場，因為該報告存在的“二元論”將學科經驗（完整系統化的知識）與處理它所涉及的心理活動（兒童的經驗累積）二者截然分裂[11]357。杜威認識到，盡管普通教師不會提出這樣的問題而只是簡單地遵循課程安排，但那些從理論上處理課程的人以及那些負責安排課程的人不能忽視這種站不住腳的二元論問題。盡管認為哈里斯的立場是迄今為止美國對這些問題給出的最哲學回答，“選擇和放置一項學習的標準是看它能否有利于學生適應他所存在社會的文明”[11]359， 但他對十五人委員會的報告和哈里斯在其他著作中呈現的課程的“社會決定論”和完全排除心理學上的因素這兩點感到不滿。因此，杜威在人文主義的邏輯立場和兒童發展論的心理學立場之間的斗爭中沒有偏袒任何一方。

3.課程的經驗建構維度

因為杜威實驗學校本質上是一所初等學校，在杜威離開芝加哥大學前還沒有任何發展中學教育的計劃，所以人們得到的杜威所設想的適當學習過程的“刪節版本”主要強調社會維度和兒童發展維度，忽視了他對掌握文化智力資源的重視，其實從長遠來看，杜威在課程中所追求的是智力發展和經驗建構。杜威在《孩子和課程》（The Child and the Curriculum）中試圖消除一種二元論：一方面，在成年人成熟的經驗中存在社會目標、意義和價值體現;另一方面，我們有一個不成熟的，未發展的存在[13]4。兩者之間的差異顯而易見，成年人的世界是按照普遍性原則邏輯性地建構的，它被分類并從現實世界中抽象而來;而孩子生活在一個有著直接經驗的世界中。按照傳統教學邏輯，學科被分成主題，主題又被分成研究，每項研究又被分成課程，最后每節課又被分成具體的事實或需要學習的技能，“從整體上看，這條路看起來很長，很容易走，被認為是一系列特殊的步驟” [13]8;而從兒童的角度來講，要以兒童和兒童發展的事實為出發點，所教內容的標準在于孩子，而不是各個學科的主題。

解決辦法是重新構造問題以使這種明顯的對立消失，杜威在“經驗”的概念中找到了解決該困境的關鍵[14]36-38。人們必須擺脫一種偏見：在兒童的經驗和構成學習過程的各種主題之間存在著種類上（而非程度上）的差異。一旦這一點得到明確，孩子與課程這二者就變成了“定義單個進程的兩個限制”，實際上杜威所構建的在其本質上是一個經驗連續體（A Continuum of Experience），課程的功能就是沿著這個連續體從一個定義點——即兒童直接的、混亂的、完整的經驗，移動到另一個定義點——即成年人邏輯組織的、抽象的、分類的經驗。因此課程中正在重建的不是赫爾巴特學會提倡的人類歷史發展的各個階段，而是人類通過運用智力控制世界的過程中的各個階段——也即知識發展的各個階段。但是，這種重建不能只是嚴格合乎邏輯的，它必須被心理學化。杜威指出，雖然科學家的觀點和科學教師的觀點沒有直接的對立，但它們也不是相同的，科學家主要感興趣的是推進知識和發展新的假設，并試圖驗證他們。雖然教師也對科學的主題感興趣，但他們的主要興趣是這些知識如何成為孩子經驗的一部分，也就是說教師關心的不是知識本身，而是知識對孩子的影響。隨著孩子在教育中進步，他們的經歷將開始呈現出一種有邏輯組織的經驗體——我們稱之為知識，這種經驗體已經進化了幾個世紀。因此，杜威希望同時讓孩子們掌握他們文化中的智力資源，并打破技術社會在知識和人類事務之間設置的障礙，通過重建課程中的知識演進，杜威不僅希望教育兒童，而且希望恢復知識曾在前工業社會中所扮演的角色。

杜威把實驗學校的工作與他的認識論思想和總體哲學思想聯系起來，杜威學校的知識的基礎理論強調“問題”，問題產生于思維的積極發展，思維要轉化為知識就必須用行動來檢驗，一個全面的知識理論只有在教育過程中才能得到有效的檢驗[15]133-135。正是因為這個原因，杜威試圖把學?？醋饕环N社會生活形式的體現，學校的微型合作社會生活可以為思想的發展提供環境，但是學校這個微型社會并不存在任何“讓個人適應社會制度”的企圖;相反，心智發展本質上是一個社會過程，需要適宜的社會環境才能有效地發展。從長遠來看，杜威在課程中所追求的是智力的發展，這不僅是因為它給予個人對環境的控制，而且因為明智的社會行動為一個更好的社會帶來了最大希望。杜威對傳統課程的排斥并不是因為它強調知識內容，正是因為它缺乏發展智慧的能力，習慣和習俗向我們大多數人隱瞞了傳統課程極度智慧貧乏的事實，以及極度智慧組織貧乏的事實[16]468。在為實驗學校設計課程時，杜威反對兩種傾向：一是遵循傳統的學習和課程安排;二是允許體驗和行為的自由，這些體驗和行為可以立即引起轟動，但不會帶來任何特別的結果[16]469。他在實驗學校的課程中尋求的解決辦法是：找到孩子生活和興趣范圍內的東西，兒童的生活和興趣提供了最好的機會，使他們逐漸掌握與邏輯性、組織性的知識體系相關的抽象主題。

（二）課程的價值

在杜威建立學習秩序和正確認識學科的方式的同時，他還試圖闡明實驗學校新課程的價值，作為學校特色的職業活動不僅具有社會價值，而且具有兒童發展的價值，新課程打破了技術社會在知識和人類事務之間設置的障礙，最終使兒童從散亂的原初經驗中成功構建出一種有邏輯組織的經驗體（知識）。由此，兒童不僅掌握了他們文化中的智力資源，發展了智慧，也因為獲取了個人對環境的控制而產生的明智社會行動，將為形成一個更美好的社會帶來最大希望。

1.社會價值

杜威在《學校與社會進步》（The School and Social Progress）中，試圖將自己課程的基本核心——職業與美國社會發生的巨大變化尤其是工廠制度聯系起來。杜威在表述“整個獲得光明的過程，從宰殺動物、榨取脂肪，到做燈芯、蘸蠟燭，都是在這漫長的過程中顯現出來的”[17]19時并沒有過多地表達懷舊之情，他想要指出的是，盡管這個過程很辛苦，但卻是一種教育活動，而在某種程度上，按動開關和給房子里裝上電燈是永遠不可能做到的。此外，歷史上的這些活動提供了為實現共同目標而采取合作的機會和在現代技術社會中不那么容易獲得的成就感。今天在城市長大的孩子已經失去了這些機會，因此今日應該在學校里重新創造一些職業，不僅提供一種真正的目的感，而且把智力、合作與社會工作的需要聯系起來，實現這一目標的方法是在學校里建立一個微型社區，一個雛形社會，并引進各種形式的社會職業，使整個學校的精神得到更新[17]27，讓學校變成一個居住的地方，而不僅僅是學習的地方。杜威再次謹慎地強調這些職業的社會方面的價值，而不是它們的功利和實用的價值，盡管這最終是徒勞的，因為人們往往將杜威的職業思想曲解為“他僅注重培養學生的實用技能”。在學校里，孩子們剪羊毛，制作卡片，然后用紡車紡羊毛，這在現代工業社會中幾乎是不實際的活動，但學生從最基本的形式到成品都遵循了他們自己設計和創造的思想。柏拉圖把奴隸定義為“一個沒有自己的想法，但總是表達別人的想法的人”;杜威認為，在現代工業社會中，人們學會發展并實現自己的想法一定比柏拉圖時代更為緊迫。那些認為在學校教授職業技能是唯物主義、功利主義，甚至是卑賤的人都沒有把握杜威的思想實質，杜威設想的微型社區是為了為他們提供有效的自我指導的工具，讓孩子成為有效的社會成員，也是構建一個有價值的、和諧的社會的最佳保證[18]20-22。

2.兒童發展價值

杜威指出，作為學校特色的活動不僅具有社會價值，而且還遵循了孩子們的本能。在《學校與孩子的生活》（The School and the Life of the Child）中，他進一步闡述了兒童行為特征的四種本能沖動：社交或交際的沖動、創造的沖動、表達的沖動（這種沖動產生于前兩種本能）和藝術沖動。杜威認為，這些沖動實際上與文化紀元理論所暗示的原始生活有某種聯系，因為“兒童的思維在某種程度上自然地再現了原始民族的典型活動”[17]58，人們可以用這種對應關系來構建一門課程，盡管他對赫爾巴特學說持保留態度，但其支持者的某些觀點似乎給他留下了持久的印象[6]51-55。當杜威轉向“教育中的浪費”這個主題時，他預測了反對浪費的主題將從一開始對效率的強調，到注定要成為20世紀主導美國教育的主題。杜威宣稱他對“金錢浪費”或“物品浪費”并不那么感興趣，而對因為學校與社會生活的隔絕而造成的“人類生活的浪費”感興趣，因為所有的浪費都是由于孤立，一個學科與另一個學科的孤立，由于缺乏連貫性的研究和方法[17]74。

四、杜威學校課程的反思

1904年，杜威在與校長哈珀發生了爭執后離開了芝加哥大學，實驗學校繼續存在，但逐漸失去了杜威賦予它的一些特殊性質。作為教育政治家的杜威一生中一直對教育問題保持著濃厚的興趣，他的觀點經常引起全國的關注，盡管杜威在哥倫比亞大學漫長的職業生涯影響了教育政策和課程的各種變化，其作品也擁有忠實的追隨者，但很難找到一個連貫和持久的途徑來實施他自己的課程。雖然不能說杜威對美國學校課程的影響是微弱的，但眾多其他的改革者比杜威的思想更深入地影響了20世紀課程的發展。

很大原因就是杜威的教育思想時而被當成口號，時而被扭曲。在杜威學校時期的一篇論文中，他自己考慮了教育改革的一般性問題及其失敗的原因，并試圖描繪出創新是如何被引入課程的：首先，有人覺察了學校體系落后于時代，公眾的情緒被激發起來，取得勝利后，每個人都在慶祝已經取得的進步[19]334。然而在很短的時間內，有人會抱怨孩子們的閱讀、書法能力不如過去那樣好，公眾強烈要求取消改革，恢復到以前的狀態。這些周期發生的原因首先是，每一個變革的運動，無論是一種新的數學教學方式，還是一門新的學科，都被看作是孤立的，獨立于課程的其余部分。我們所擁有的是判斷每一項改革價值的多種標準，而這些標準很容易產生相互矛盾的效果。第二，學校的組織和管理機制盡管通常被認為是課程內容的外圍，但事實上往往是教學內容的控制因素，只要學生的分組、教師的選拔和獎勵制度保持不變，改革就注定要失敗。“我們忘記了正是這些東西真正控制了整個系統，即使是在其獨特的教育方面。”[19]337杜威在課程中尋求的變革是如此廣泛和革命性的，以至于在課程變革的同時，學校的運營方式也必須發生同樣巨大的變革，任何一所學校的關鍵組織性特征都遠比課程中的任何一個分支學科更為持久。第三，杜威試圖通過他的課程推廣的東西是很難衡量的，因此很難適應一個依賴于“以考試為名的外部檢查”的系統?！笆炀氄莆占夹g，獲得技能和信息，難度要小得多?！盵19]340第四，杜威呼吁關注教師在設計一門課程時所起的作用，只有老師“才能把那門課程變成活生生的現實”，教師作為學校系統中唯一真正的教育者，應當在塑造學科過程中樹立明確的權威地位。杜威所稱的民主問題也涉及其中，但實際問題來自于這樣一個事實：就課程而言，教師是最重要的人物。如果沒有教師的積極參與，如果沒有考慮到教師的能力、興趣和愿望，試圖改革課程是毫無意義的。因此，課程改革不僅需要對學習課程有一個新的概念，而且需要一個復雜的相互作用過程，包括學校的組織結構和那些將其帶入課堂的人。從各方面來看，這樣的互動確實存在于實驗學校，杜威在那里集結了一支優秀的教師隊伍，但在一所典型的公立學校實現同樣的奉獻和承諾則是另一回事。

杜威預言，如果不考慮變化本身的過程，“我們將永遠在兩個極端之間搖擺不定：我們滿懷熱情地引進藝術、音樂和手工訓練，因為它們給學校工作帶來活力，給孩子們帶來慰藉;我們怨天怨地地抱怨所得到的惡果，并且以一切積極的態度，堅決要求恢復從前的好時光，那時閱讀、寫作、拼寫和算術都得到了充分的教育”[19]346。的確，在教育事務上，從改革到保守的搖擺不定確實在20世紀成為一種反復出現的現象。但是除了以上問題外，杜威試圖引入的那些變革仍然存在根本性的阻力，因為杜威所認可的教育的基本功能是一種智能的發展，這種智能要求對生活條件的控制，并最終導致社會進步，而這并不是大多數人所認為的現代工業社會的主要要求。保持一種穩定的社會秩序對人們具有巨大的吸引力，而杜威在某些方面可能已經落伍了，雖然他在自己的一生中備受尊崇，但他的教育改革在很大程度上仍局限于思想世界而非實踐世界。然而，從長遠來看，為什么某些擬議的改革不能付諸實施可能與為什么其他改革能夠付諸實施的問題同等重要。

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The Critique and Reconstruction of Dewey Experimental School

HAN Jiangxue

（School of Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Abstract：The educational thought of John Dewey， the modern American educator， was largely formed in the educational experiment of the University of Chicago Elementary school （also known as Dewey school）. According to S. Hook， the authoritative figure of Deweys research， Deweys experiment in university of Chicago elementary school was “the most important bold experiment in the entire history of American education.” This paper intends to conduct the research on Deweys school curriculum from the perspectives of its historical and ideological background， Deweys criticism of traditional humanism and childrens development curriculum， the construction of new curriculum and its significance and value， and the reflection of new curriculum， so as to inspire readers.

Key words：Dewey; the experimental school; professions; experiences

編輯：鄒蕊

收稿日期：2019-10-01

作者簡介：韓江雪（1995-），女，陜西咸陽人，碩士研究生，研究方向：課程與教學論、學科教學論。