助產綜合實訓課程考核方式的構建與實踐研究

朱桐梅，張秋實，艾 梅，馬榮華，顧 垚，徐園園

（蘇州衛生職業技術學院，江蘇 蘇州 215009）

助產學是助產專業的核心課程，承載培養學生專業素養、專業核心知識與技能的雙重任務。助產綜合實訓課程是助產學理論和技能學習結束后，學生進入臨床實習前的一門以實踐訓練為主的課程，如何開展教學與評價是助產專業教育者思考及研究的重點。客觀結構化臨床考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）由英國R.Harden于1975年提出并開始使用，1993年美國等發達國家在分階段教學與考核中使用并完善。在中國，OSCE在醫學人才的培養中廣泛應用于執業醫師資格考試及培訓項目，對被試者綜合能力的提高發揮了很大的作用[1]。參與OSCE的考生按照一定的流程依次進入各站點完成考試，本研究計劃在改良OSCE中采取團隊合作方式，團隊成員抽簽后依次進入各站點考試，因每位學生不知道自己將考核哪個站點內容，考核前的準備工作較全面，因此改良OSCE在節省考核時間的同時不影響考核目標的完成。

高職助產專業學生在學校的學習中，很難將所學知識與臨床聯系起來，通過OSCE設置情境和考核任務，可以使學生將學到的知識與技能進行針對性實踐練習，提升學習興趣與學習效果[2-4]。本研究旨在科學構建助產綜合實訓課程OSCE，確定實施方案和評分標準，為教學做準備，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取12家分布在江蘇省不同城市的綜合性醫院及婦幼保健院（我院助產專業校企合作辦學理事會成員單位）分管產科及產房的護理部主任或護士長一名。12名專家工作年限均在15年以上，其中1名主任護師，7名副主任護師，4名主管護師。每位專家知曉并同意本研究任務，愿意配合現場專家會議及接受電話咨詢或函詢。

1.2 方法

1.2.1 成立課題小組 課題組由專兼職教師組成，其中教育背景為臨床醫學專業的3名，2人從事婦產科學及護理教育，1人從事兒科學及護理教育；助產專業、護理專業各1名，分別為臨床助產和產科護理專家。課題負責人為專職教師，有豐富的臨床婦產科工作經驗并從事國家助產士規范化培訓授課與考官工作。

1.2.2 擬定OSCE考站內容、評分標準 2016年國家助產士規范化培訓項目正式設立，并在全國開展，運用于助產士的在職培訓。本研究小組參照國家規培標準，初步設立OSCE考站內容、評分標準。擬定助產OSCE站點6個：產婦入院問診站、入院（產前）檢查站、接產準備站、接產站（包括接生助產士、巡回助產士、模擬產婦3個角色）、新生兒急救與護理站、產后護理站。設計初稿咨詢項目表，每個站點考核內容與評分均設有專家評分欄和建議欄。采用Likert 5級評分法，每個項目分非常重要（評5分）、重要（評4分）、一般重要（評3分）、不重要（評2分）、很不重要（評1分）。

1.2.3 專家咨詢 第一輪咨詢為召開專家會議，討論OSCE站點設置是否合適、考核內容是否合適、評分標準應涵蓋內容是否合適等，并對考核中設計的情景模擬案例展開討論，使案例選擇與編制更貼近臨床，請專家對自己做出判斷的依據及熟悉程度進行評分。第二輪采取函詢，對修改后的方案進行再次論證后定稿。

1.2.4 教學考核中實施 將本研究制訂的OSCE考核方案、流程與評分標準運用于我院2016級學生實習前助產綜合實訓課程考核，并對參與考核的教師考官與學生進行問卷調查，對考核評分標準及情景案例細節進行修訂。

1.2.5 統計學方法 采用SPSS 18.0軟件對數據進行統計分析，專家積極系數采用問卷有效回收率表示；專家權威程度用權威系數（Cr）表示，為判斷依據和熟悉程度的平均值[5]；重要性比較用變異系數（CV）及滿分比表示；計量資料選用（±s）表示。

2 結果

2.1 專家的積極性

到會專家12名，會議現場討論激烈，會后回收有效問卷12份，有效回收率100%。第二輪專家函詢均收到回信，說明專家積極性高，對該項目關注度高。

2.2 專家的權威性

權威系數（Cr）高低對應結論可靠性的強弱，通常由專家對問題的熟悉程度（Cs）和判斷依據（Ca）決定。Cs分為很熟悉（1）、較熟悉（0.8）、一般熟悉（0.5）、較不熟悉（0.2）、很不熟悉（0）；Ca劃分依據：實踐經驗、理論分析、參考資料、直覺選擇，分別計1、0.8、0.5、0.2。權威系數為熟悉程度和判斷依據的算術平均值：Cr=（Cs+Ca）/2[6-7]。本研究每個項目專家權威系數在（0.91±0.15）到（0.99±0.06）之間；專家意見協調系數為0.39和0.45。

2.3 助產綜合實訓OSCE各站點考核內容的重要性（見表1）

表1 助產綜合實訓OSCE初稿專家咨詢結果

產后護理設置的考核內容是產后會陰擦洗、濕熱敷項目，專家意見認為此操作對產科護士來說是重要的，但操作相對簡單，且主要是產后護士工作內容，在帶教教師示范后普通護理學生也很快會操作，不需要在助產綜合實訓技能OSCE中體現。因此助產綜合實訓OSCE設置5個站點。

2.4 助產綜合實訓OSCE各站點考核目標與考核內容（見表2）

表2 助產綜合實訓OSCE專家咨詢終稿

2.5 助產綜合實訓OSCE各站點考核項目的開展及評分標準

學生按照學號順序組成團隊進行考核，每隊8人，團隊成員的站點及考核項目通過抽簽決定，流程與工作任務分別對應第一到第五站考核內容。第一站1號學生，時間5分鐘。第二站2號學生，時間4分鐘。第三站3、4號學生，3號學生考“外陰沖洗消毒”，時間8分鐘；4號學生考“鋪產臺”，時間8分鐘。第四站時間20分鐘，設5、6、7號學生，5號學生接生（順產接生）；6號學生作為模擬產婦按照分娩機制旋轉分娩模型，并與扮演助產士的學生進行溝通；7號學生作為巡回助產士，配合5號學生接生及交接新生兒進行后續護理。第五站8號學生，學生主導新生兒窒息復蘇術的急救處理，請考官配合急救，時間5分鐘。一個團隊的考核總用時為50分鐘。其中1、2、3、4、8號考生考試時由教師考官擔任標準化產婦。評分標準：整體素質10分、操作前準備10分、操作步驟70分、總體評價10分，每一項都設具體條目及相應分值。

3 討論

3.1 構建助產綜合實訓課程OSCE的思路

本研究以提高助產崗位勝任力為目標，以助產臨床工作過程為主線，以案例為情景，設立OSCE站點。在前期研究中，明確了助產崗位勝任力[8-10]，在助產學教學中，強調知識的系統學習及單項技能的訓練，為助產綜合實訓課程構建OSCE打下了基礎。站點設置以臨床工作過程為主線[11]，模擬臨床產婦入院到達分診室、待產室、產房各情境，設立5個考站，編制情景案例，提出相應的臨床問題，考核學生職業禮儀、人文關懷、問診技巧、專業分析判斷能力、評判性思維能力、溝通交流能力、協作能力、嚴謹精神、獨立處置能力、自信心、處理醫患關系能力等各方面能力。

3.2 研究結論科學實用，易于操作

參與本研究的12名專家均來自臨床一線，工作年限15～32年，對產科助產士工作有不同程度的管理與實踐經驗，對順產助產護理工作任務認識清晰，對在校期間是否需要應用OSCE考核助產專業學生的知識、技能掌握情況有不同的理解，因此收集的意見更全面，可以用于指導教學。據文獻報道，專家權威系數≥0.70為可接受信度[12]，本次調查專家的權威系數最低值在（0.91±0.15）到（0.99±0.06）之間，顯示權威程度高，咨詢結果可信。本研究確定助產綜合實訓課程OSCE分5個站點，考核內容具體、考核目標明確、考核時間及評分標準制訂合理。各站點考核內容重要性賦值均數為4.13～5.00，變異系數為0.00～0.09，均符合篩選標準。4個站點滿分比100%，滿分比越高表示此項目越重要，可見本研究確定站點、考核項目均在助產綜合實訓教學中地位突出[13]。專家對OSCE站點考核內容、設計的情景案例、開展的操作流程、考核時間進行了討論，使后續考核工作的開展具有很強的可操作性。

3.3 助產綜合實訓課程OSCE具有多項優勢

本研究設置的助產綜合實訓考核站點在婦兒實訓中心，考核內容重要、評分標準詳細，各站互不干擾，既相互關聯又可單獨使用，方便在助產學學習過程中訓練助產學生各項操作技能，亦可運用于助產技能大賽選手的強化訓練，可以進行錄播，方便學生回放、糾錯與點評。本研究OSCE多站式考核開展時由團隊成員抽簽決定考核項目，有利于促進學生苦練每一項技能，培養慎獨的職業精神、精湛嫻熟的助產技術、溫馨周到的服務態度以及團隊協作能力、溝通技能、人文關懷精神等[14]。

3.4 本研究局限性及努力方向

本研究使用的Delphi法存在難以避免的主觀因素，專家來源也相對局限，意見可能不完整，有待后期進一步完善。本研究目前只在一屆學生中進行了考核，受到參與教師與考核學生的認可，同時收集了改進意見，對情景案例及評分細則進行了修訂。以后繼續將本研究確定的OSCE方案運用于助產綜合實訓課程考核，在實踐中不斷完善，以更好地達成教學目標，推動我院助產專業助產綜合實訓教學改革。