深度思維在啟發追問中拔節生長

設置問題是課堂組織的重要形式，也是激發學生思維、走向文本的重要手段，但由于很多教師所設置的問題帶有鮮明的主觀傾向，常常會與學生內在的認知發展區相去甚遠，而啟發性追問的方式就能夠巧妙引領學生思維朝前更進一步。

一、聚焦中啟發追問，不斷明晰探究目標

依托教學目標和教學內容，教師在備課之初就會設置相應的問題，但在課堂動態生成過程中，很多學生對教師的問題可能會出現認知模糊、理解錯位或者方向偏離的現象，教師需要及時明確學生思維所在的坐標，對所設置的問題進行再次聚焦，引領學生直抵問題核心，并明確探究的路徑，促進學生理解和表達的協同并進。

以統編版三下《花鐘》一文的教學為例，教師組織學生朗讀課文第一自然段，并圈畫出課文所描寫的花名以及開放的時間，提取相關信息；隨后，緊扣語段中的“左右”一詞，引領學生感受作者遣詞造句的精妙：這一段中反復運用了多次“左右”，是否有重復的感覺？讓學生認識到看似可有可無的一個“左右”決不能刪除，因為這樣的時間只是一個大致的時間，用上了這個詞語，才能顯示出語言用詞的精準。為了幫助學生深入理解這一問題，教師組織學生嘗試換詞，比如可以將“左右”置換成為“大概”“大約”“大致”等。

原本設置的問題是關注文本內容信息層面的“花名”和“花開時間”，但在教師不斷啟發、不斷追問的過程中，學生的思維逐漸放置到語言文字的品味上來，問題不斷聚焦，思維也不斷深入。因此，高明的教師不能將信息和答案直接告知或者灌輸給學生，而需要在啟發追問中引導學生向問題深處漫溯。

二、補充中啟發追問，不斷明晰探究目標

語文教學倡導整體把握文本，呼吁設置統整性問題，這就要求敘述性語言相對簡潔，但這種情況很多時候會造成學生認知上的障礙。一旦出現這種情況，教師就需要依據教學實際情況進行及時調整、補充，從而使學生對探究的內容更加明晰。

教學統編版三下《趙州橋》一文時，教師引導學生整體瀏覽課文中的內容，從課文中提取信息，把握趙州橋的特點，于是學生一股腦兒地將課文中提及的信息全部提取出來。很顯然，作者對事物的介紹都是有所側重的，學生如此大一統地提取信息，說明思維并沒有真正融入文本之中。為此，教師相機追問：“前后對比一下，作者是不是把趙州橋所有的特點都介紹了一遍？作者主要介紹了趙州橋的哪個特點？”至此，學生不再走馬觀花，他們這才發現第二自然段中“趙州橋非常雄偉”一句后面，并沒有圍繞“雄偉”展開描寫，而是著重介紹趙州橋沒有橋墩的獨特結構，從而明確了本文的寫作重點。

在這一案例中，學生在初讀之后思考的答案顯然與教師最初問題的初衷背道而馳，教師根據學生的學情，對教學問題進行了及時性調整與補充，更加明晰了學生探究的內容，激發了學生積極主動探究的動力。

三、引導中啟發追問，不斷明晰探究過程

語文思考，過程遠比結果更重要。只有在具體的語文實踐過程中，學生的語文學習能力才能得到真正意義上的提升。教師要通過巧妙地點撥與引導，促進學生的真發展。

統編版三下《童年的水墨畫》這篇課文描述的并不是真正的畫，而是用語言文字所描述出來的畫面。教師相機引導學生思考：雖然課文并不是真正的水墨畫，但是在閱讀中，你看到了怎樣的畫面？這樣的問題覆蓋全文，還需要學生理解內容、品析語言、想象還原，是一個高端化的思維過程。因此，教師就設置了這樣的支架：1.街頭是一幅怎樣的畫面；2.陽光慢慢爬到膝蓋，你會想到什么？3.從“黑旋風水戰浪里白條”，你能想象到什么？三個分層級的小問題就將核心主問題的思考劃分為三個階段，進而引導學生關注文本語段中的畫面，并在不斷聯系和統整的過程中，感受到文本中所蘊藏的豐富畫面。整個過程，教師并沒有越俎代庖，而是將學習的主動權全部交還給了學生，助力學生言語實踐能力的發展。

教師所采用的啟發式提問不僅是對自己原生態設置問題的再次加工，同時也是基于學生認知狀態的一種尊重和引領。因此，教師要充分關注學生的具體學情和動態生成過程，在不斷生成中提升學生深度思考的能力。