融合聯系，推進語文要素的雙線落實

蔣莉

部編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排課文，其中語文要素不僅依循著語文內在的知識體系，展現出鮮明的知識體系，同時也指明了單元學習的方向和訓練要點。部編版教材進入高年級之后，每個單元常常設置不止一個語文要素。

很多教師認為這些要素之間各自為陣，缺少必要的聯系，比如，首先，部編版教材六下第四單元就設置了兩條語文要素：“閱讀時，關注神態、言行的描寫，體會人物品質”;其次，“閱讀相關資料，加深對課文的理解”。第一語文要素指向文本表達的細節，感受作者運用細節刻畫人物形象的方法，第二條要素訓練學生善于運用多種信息來強化對文本內容的感知與理解。從表面上看，一個是細節，指向人物品質;一個是資料，指向文本主題，看似之間并沒有太多的認知聯系，所以很多教師在落實這兩條要素時各自為陣，導致課堂教學整體斷裂。

一、借助作者資料，在還原場景中感受人物言行

部編版六下第四單元的第一條語文要素是“閱讀時，關注神態、言行的描寫，體會人物品質”，但這個單元的第一篇課文則是“古詩三首”，編者編選了唐代李賀的《馬詩》、明朝于謙的《石灰吟》、清代鄭燮的《竹石》等三篇典型的詠物詩。由于古典詩詞語言簡練，沒有對人物進行所謂的細節描寫，很多教師則認為這篇課文無法落實語文要素。其實不然，由于這三首古詩都是典型的詠物詩，是詩人抒發情感、言說志向的載體，詩歌的內容就是作者內心活動和話語的再現，教師就需要走出固有認知思路的模塊，積極轉換視角，將整首詩作為學生在閱讀時所要著力關注的內容，通過多維拓展資料，還原詩人創作古詩、抒發情感、表達指向的情境。

以于謙的這首《石灰吟》為例，教師依循學生的認知規律，引導學生充分理解古詩大意之后，拓展兩個方面的資料：一類是石灰生產過程的資料，以幫助學生再次強化和理解古詩大意;另一類是于謙的生平資料，引導學生關注“土墩堡之戰”之后，于謙另立新君，鞏固國防和最后被奸臣所害的過程中。此時，教師就可以將這首詩看成是于謙被陷害時，慷慨赴義最后的呼聲，相機組織學生借助資料想象于謙戴著鐵鏈、視死如歸的場景，并借助詩歌內容，將自己看成是于謙，想象在人生的最后關頭，會怎樣朗誦這首詩呢？學生通過自主朗讀，走進了詩人的內心世界，還原了詩人在表達自己情感、言說自己志向時的細節，但這些細節并不在詩歌語言內容之中，而存在于所收集的資料之中，與教材所編選的詩歌形成了有機的編排整體。

在這一案例中，教師與學生一起進行了視角的轉變，以詠物詩的內容為詩人情感和心理活動的載體，借助資料了解其中的故事內容，推動學生言語實踐能力地生長。

二、借助信息資料，在梳理根源中體悟人物品質

很多教師在認知上存在著一個較為明顯的誤區，他們都認為展現人物品質都需要通過敘事類或者記人類才能落實，事實并非如此，在一些非敘事、非記人類文本中，也會涉及到人物事件和精神的揭示，但并沒有以具體詳實的語言文字進行描寫。

比如，這個單元中的第二篇課文《為人民服務》就是出自毛主席之手，是毛主席在張思德同志追悼會的演講。作為一篇典型的說理文和演講稿，系統化地闡述了毛主席“為人民服務”的觀點。筆者曾經在學生初讀課文之前進行了這樣的調查，很多學生都在閱讀之后形成這樣的質疑：張思德究竟是誰？他做了什么驚天動地的事情，值得偉大領袖毛主席親自參加他的追悼會，還專門進行了演講？還有的學生也相機追問：張思德究竟是怎么死的？他所做到的事情，究竟展現了怎樣的精神品質？

從學生對文本的認知規律來看，他們在閱讀這篇文章之后，自然就會對課文中所提及的張思德其人、其事感興趣，如果不能對張思德事情的來龍去脈形成必要的了解，很多學生就不能精準地感知人物形象，同時也無法在人物、事件中找到文本主題的結合點。為此，教師則相機拓展補充了有關于張思德同志的生平經歷，著重關注張思德犧牲的過程，先讓學生從拓展資料的內容中，捕捉人物的言行、動作等相關細節。隨后，教師出示課文中描寫張思德的語句：“張思德同志是為人民利益而死的，他的死就比泰山還要重的。”引導學生利用毛主席對張思德同志的評價，與所拓展的資料結合起來，促發學生思考：張思德同志配得上毛主席的評價嗎？從而再次將學生的思維浸潤在所拓展、收集的資料上;最后，教師組織學生帶著對資料的吸收，走進語段，對毛主席在演講中所提到的“比泰山還重”“比鴻毛還輕”的兩種“死”，進行價值觀的考量，更好地走進人物、走進文本表達的主題。

在這一案例中，教師就巧妙地將資料收集與課文的整體性教學進行了融合，不僅讓學生從文本細節中感受到人物的形象，同時也帶著對人物形象的感知，深化了學生對演講主題以及中心論點的深入理解，起到了一舉兩得的教學效果。

三、借助歷史資料，在彼此對照中洞察人物內心

部編版教材的選文范疇非常廣泛，有不少選文由于年代久遠、地域距離較遠，很多學生對于文本所表達的內容相對陌生。如果教師只是一味地要求學生進行機械而生硬的理解，學生就只能局限在文本的膚淺性認知下，而無法真正地感受人物的內心品質。因此教師就可以組織學生巧妙地利用資源，為學生開掘理解文本的橋梁和通道。

比如，這個單元中的略讀課文《金色的魚鉤》主要描寫炊事班的老班長為了完成上級布置的任務，將最好的食物始終留給戰士們，而自己卻在走出草地的最后一天犧牲了。作為當今社會的孩子，他們無法想象紅軍兩萬五千里長征時過草地的情景，更無法體會老班長見到魚的驚喜，對于故事中很多細節自然表示不理解。鑒于此，教師就需要拓展關于長征的資料，用具體的數字、詳實的描述和鮮活的圖片，讓學生直觀而感性地關注過草地時所經歷的艱辛。有了這樣的認知，教師再相機組織學生品味課文中描寫老班長言行、神態和心理的細節時，就會形成更加自然而真切的感受。比如，課文中曾經對老班長進行了兩次外貌描寫，教師引導學生將其集中出示，并進行整合對比，將教學的關注點聚焦在品味上，由于此時學生已經有了更加鮮活的認知，對于人物所表現出來的狀態就有了更真切的感知，讓學生意識到老班長的外貌雖然變得更加消瘦，但仍舊能夠犧牲自己，其忠于職守、舍己為人的精神品質就鐫刻在了學生的意識之中。

部編版教材每個單元所設置的兩個語文要素并不是編者隨心所欲就設置出來的，而是看準了語文要素之間的彼此聯系，將其置放在同一個單元之中，教師要著力引導學生從文本表達的認知性狀態出發，緊扣這兩者之間的聯系，以融通、整合方式，運用相同的教學策略和教學板塊，在深入實踐的過程中進行體悟。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學（221700）