高職工程巖土課程混合式教學模式的實踐研究

劉國民，黃 梅

(四川交通職業技術學院，四川成都，611130)

微課和翻轉課堂、混合式教學均是近年來教育行業課程改革的熱詞，已有大量實踐證明了這些方法的可行性和先進性。這些方法能提升學生自主學習的積極性，通過課前、課中、課后的師生互動形成教學過程閉環，有效提升課堂教學質量。[1-3]有學者甚至認為隨著教學信息化進程的推進，混合式教學模式是職業教學改革值得期待的“春天”。[4]

一、研究背景

(一)混合式教學內涵的界定

職業教育模式的發展歷經幾個階段，從單純強調操作技能而顯得機械的訓練主義職業教學模式、強調掌握專業理論知識的認知主義職業教育教學模式，逐步發展到以建構主義和情境學習為基礎的情境建構主義職業教育教學模式，并廣泛應用于職業教育的實踐之中。[5]混合式學習模式是綜合建構主義理論、認知主義理論、人本主義理論和泛在理論的一種教學模式，是一種混合多種教學理論和資源、混合多種教學方法和風格、混合多種學習環境和評價方法的教學模式(圖1)。在該模式下，教師從傳統課堂的主宰者和評判者轉變為協調者和監督者，學生的學習從被動接受轉變為主動探索，學習成果從受人評價轉變為自我評價。混合式學習的核心不在于混合了多少理論，而是通過混合使各種教學要素的配比達到最優，取得教學效益最大化。

圖1 混合式教學內涵

(二)工程巖土課程混合式教學改革的必要性

工程巖土是為高職高專道橋專業開設的理實一體課程，該課程既涉及抽象的地質和土力學理論，又包含大量與巖土相關的計算，同時還有實踐環節需要學生掌握，具有教學范圍廣、理論抽象難懂、實踐性強等特點。[6]

隨著近年來高職院校招生形式的多樣化，生源結構也呈現明顯的多樣化。[7]土建專業課程中抽象的理論知識和繁雜的計算對部分知識儲備不足的學生來說學習難度較大，導致課程教學質量呈下降趨勢。造成這種現象的原因可以從霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能理論中找到答案，他認為具有不同智能類型和結構的人，對知識的掌握也具有不同的指向性。[8]實踐證明，完全照搬傳統本科層次的教學方法到高職教學中效果非常不理想。因此，基于多元智能理論的人才觀，找到一種緊密貼近高職學生智能類型和特點的教學模式和方法，擺脫傳統教學與人才智能類型不符的困境充滿了現實意義。由此，課題組擬通過對混合式教學模式在工程巖土課程中的應用(圖2)進行實踐研究，探討其應用效果和適用范圍。

圖2 工程巖土混合式教學流程

二、混合式教學設計

(一)研究對象的選取

本研究選取人數和成績相近的某專業兩個平行班(均為普高生源班級，分別稱為甲班和乙班)作為研究對象，其中，甲班有 26 人，乙班有 24 人。研究將甲班定為實驗組，將乙班定為對照組。兩組學生入學以來已修課程的學習成績無顯著統計學差異(p>0.05)。兩組學生參加的各類課外活動的內容和形式基本相同，具體情況見表1。

表1 實驗組和對照組基本情況

(二)研究策略

實驗組與對照組的教學觀察時間為工程巖土課程的一個完整教學周期，兩組學生的上期成績無明顯差異，本期各門課程的任教老師及教學資源均相同，僅有工程巖土課程采用不同的教學方式，其他課程的教學方式完全相同。

1.實驗組的教學過程

該組學生的要求如下：利用平臺上已上傳的微課等資源進行課前學習，先行思考分析課堂內將要討論的工程案例問題，自行查閱資料或相互討論，為課堂討論提前做好準備；課堂作為課前自主學習過程的延伸，將圍繞課前已先行思考分析過的工程案例繼續展開相互討論、相互協作，與教師互動交流，找到解決工程問題的合理方法；課堂上發言匯報、提交書面的解決方案并由小組、教師進行評價打分。每一個知識點的課堂教學結束后，學生都要完成平臺上的測試題，并綜合其他項目由系統自動打分，計入學生成績。值得一提的是，為了研究該模式的適用范圍，課題組選擇了工程巖土中中斷層、沉降計算、直剪試驗三個知識點進行重點觀察，三個知識點分別代表了理論概念、工程計算、實踐技能三種不同類型。同時，為了進一步研究影響混合式教學效率的因素，在不告知學生的情況下，課題組在實驗組內部還同步進行了另一次試驗，主要選取了學習環境(圖書館和宿舍、手機和電腦)、激勵時間點(及時激勵和延遲激勵)、技能點類型(抽象理論、工程計算、技能操作)三個因素作為變量進行考查。

2.對照組的教學過程

該組采用傳統方式進行教學，課前布置預習任務，課堂內仍以教師講解知識點為主，同樣引入與實驗組相同工程案例進行討論，但因為學生缺乏課前的查閱資料、思考分析的準備，課堂討論基本無法開展。學生習慣于依賴教師的分析講解，直接給出問題的答案，偶爾被動地回答教師提出的幾個簡單問題，課堂氣氛較沉悶。每一個知識點的課堂教學結束后，學生都要完成相同的測試題，綜合其他項目打分計入學生成績，兩組評價體系和指標完全相同。

3.教學效果的評價

為了全方位評價學生學習過程，著重培養和考查學生獲取、分析、整合和解決問題的能力[9]，課題組基于多元智能理論和建構主義學習理論，堅持線下、線上評價相結合，過程、結果評價相結合，教師評價、學生評價相結合，個體評價、合作評價相結合，他人評價、自我評價相結合，正式評價與非正式評價相結合的六大原則，建立教學效果評價體系和指標(表2)，并通過分析兩組學生的測試成績及對學生的訪談結果比較混合式教學模式與傳統教學模式的教學效果。

表2 教學評價指標

三、實踐成效

如圖3所示，從三次課后測試成績的平均成績可以看出，混合式教學在斷層和直剪試驗兩個知識點中有明顯的效果，實驗組平均分較對照組分別高出了6.9分和8.0分，但對沉降計算這一知識點兩組成績并沒有顯示出明顯的差距。

圖3 課后測試成績對比圖

課題組對實驗組26名學生進行了教學滿意度的調查，旨在了解學生對混合式教學的感受。從表3中可以看出：92.31%的學生對混合式教學模式較認可；92.3%的學生認為混合式教學模式有助于增加學習興趣;92.31%的學生認為混合式教學模式有助于培養自主學習能力；88.46%的學生認為混合式教學模式能幫助他們養成自主學習的習慣；95%以上的學生表示混合式教學模式對培養解決實際問題能力有幫助，他們愿意繼續采用該模式進行學習。具體內容見表3。

表3 試驗組學生滿意度調查表

隨后，課題組從上述調查問卷中選取對混合式教學模式非常認可(1—6均選擇第一項)的10名學生和認為幫助不大的3名學生進行了面對面訪談。訪談重點圍繞學習環境、激勵時間點、技能點類型三個影響因素進行。訪談的結果顯示：7名學生提到在宿舍學習效果不佳，原因是周圍環境干擾;5名學生提到在圖書館的團體學習與討論能有效提升學習效果；5名學生提出在手機上學習時存在其他信息對學習過程的干擾，導致學習效果不佳；10名學生反映計算相關知識點的微課學習效果并不是很好，原因在于原有知識缺陷導致有的步驟難以理解，加之一道題目涉及知識點太多難以消化，往往例題看似懂了，測試題又出現錯誤。但是對概念和實操而言，微課可以變抽象晦澀為形象生動，便于理解和記憶，特別是以工作項目為載體的微課既能提升興趣又有利于理解和應用。值得一提的是，10名認為幫助很大的學生都認為混合式學習的重要優勢在于可以重復“學習—練習—再學習”的過程，以完全消化知識點內容。幾乎所有學生都談到及時的激勵比延遲的激勵更有利于學習熱情的保持和學習興趣的提升，希望能在完成任務后及時得到教師點評。同時，有學生反映測試過程中有作弊的行為發生。

實踐證明，混合式教學模式對提升課堂教學效果、促進學生自主學習、培養學生分析解決問題的能力有明顯的積極效果，原因在于混合式學習能將抽象晦澀的理論以形象生動的載體呈現，便于理解和記憶，能為重復練習提供有效的技術支持，進而提升學習效果。但該模式也絕不是無所不能、無所不適的教學方式。由于學習者原有知識儲備的不同，部分知識點存在遷移困難的現象，需要教師及時點撥化解，更重要的是通過情感的交流增強學生克服困難的勇氣和方法。與此同時，教師不僅要對結果進行評價，還要對學習過程進行及時評價，及時贊許積極的學習表現，并批評不良學習表現，以此提高學生學習的積極性。此外，知識點的選擇和劃分及載體非常重要，冗長的知識點和不適宜的載體可能讓混合式學習變成冰冷的“人機大戰”。

混合式教學之“道”在于激發學生學習的內生動力，也就是說，無論是線上還是線下課程，課程資源、教學方法的選擇都必須依據課程目標進行選擇，以契合知識點的任務或項目載體。同時，師生情感參與和思維參與是知識高質量傳遞的保證。但是，在混合式教學開展過程中，部分學生仍然存在在測試環節作弊的行為。這一現象將導致整個教學回路信息的失真，使教學目標難以實現。教師必須通過適當的線上和線下干預，比如隨機提問、單獨點名、隨機抽取測試題等手段減少這一現象的發生，確保反饋信息的真實性。

混合式教學模式的成功運行必須有相應的環境條件，包括良好的網絡環境及手機、電腦等硬件環境[10]，也包括安靜、無打擾的有利于共同學習的軟環境。此外，混合式教學要求教師在課前和課后投入大量的精力進行設計和反饋，教師工作的積極性和持續性需要相關政策予以支持。本研究存在樣本較小、研究因素較少的局限，對混合式教學的有效性及適用范圍尚需進一步研究。