基于語篇模式的英語專業口語教學研究

楊紅梅，廖越英

(長沙學院外國語學院，湖南 長沙 410022)

隨著世界經濟一體化的不斷發展，中國與世界多方面的互聯互動對我國外語人才的培養提出了更高的要求。教育部在新英語課程要求中明確指出，英語教學的目的就是要培養學生的語言綜合應用能力，特別是聽說能力。這反映了我們語言需求的變化。然而受傳統教學理念與方式的影響，我國的口語教學存在著一些滯后的問題。在英語專業的口語教學中，口語課程的教學目標依然主要停留在語言表達的字詞句的層面上，口語的流利、發音的清晰往往成為口語教學中的重點；相對而言，口語教師對學生在語篇交際中的篇章建構能力以及意義整體表達的連貫性和適切性方面的要求還不夠。在學習中，英語專業的學生其實已經具有了相當水平的語言能力，但對語篇和語篇策略認知的薄弱束縛了他們在更高層次上對語言的建構。英語口語課程教學非常有必要加強學生口語語篇能力的培養和訓練，從而提高學生的綜合應用能力。

一 語篇教學的理論依據

語篇研究興起于20世紀下半葉。隨著認知語言學和社會語言學研究的不斷豐富和發展(Chomsky，1957 and 1969；Bruner，1960；Ausubel，1967; Fishman, 1972;Hymes, 1974)，人們開始關心語言的整體理解，語篇研究也開始引起學者極大的重視。20 世紀 50 年代，Z. Harris(1952)第一次論及“話語分析(discourse analysis)”這個術語。他在《語篇分析》一文中指出，語言是存在于連結著的語篇中，而非單獨、零散的詞或句子中；話語分析必須從語篇的角度建構對語言的分析和闡釋。之后，M. K. Halliday(1976, 1978, 1985 and 1994)提出了系統功能語言學的理論體系。他指出系統是由一系列語言功能選項組成的集合，而功能是系統中所體現的語言意義和價值。語言有三種基本功能：概念功能、交際功能和語篇功能。 Halliday的系統功能語言學為語篇分析和語篇教學提供了重要的理論基礎和參考依據，其后的學者從不同的角度對該理論進行了充實和完善。

語篇功能語法學家從信息流程與語法結構、互動因素與語法、語篇結構與語法以及詞類和詞匯選擇等方面探索了制約語法資源選用的語篇因素。他們指出，在語言的使用與選擇中，語篇與語法有著緊密的結合關系。語篇語義學家從知識整合和信息控制的角度指出語篇對語言意義的表達有著重要的作用。其中，知識整合包含著不同的知識在語篇信息及意義生成中的整合。信息控制包含著語篇的修辭控制、語篇的指稱控制、語篇的主題控制和語篇的焦點控制。在這些控制中，語篇與修辭、語篇與主題、語篇與句子和段落之間有著密切的關系。

在前期研究的基礎上，部分學者開始對語篇及其內涵進行了更為具體的描述。他們指出，語篇不僅是一段完整的信息，而且是具有一定目的和功能的語言單位或交際事件。銜接性、連貫性、意圖性、情境性和跨篇章性等特點是語篇的重要特征。語篇分析不僅注重語篇與句子、語篇與段落之間的銜接，而且更注重用思想內容和藝術特色來分析與解讀語言表達的特色與意義內涵。在課程中實施語篇教學有切實的意義：一方面，它從語段、語篇的層面擴大了學生語言學習的視域，關注了語言表達的銜接性、適切性和整體連貫性等特征，為進一步提高學生表達能力提供了切實的方案；另一方面，語篇教學既關照了語言表達的文化層面，也關注了語言表達的情景性和靈活性，有利于學生語言綜合應用能力的提高和學習潛能的開發。

二 英語專業口語語篇教學的現狀

口語課程為英語專業學生的必修課，其教學目的是培養學生的語言綜合應用能力。受傳統教學方法的影響，我國目前相關專業的課程教學還不能夠滿足學生綜合能力培養的實際要求。在具體的教學中，我國英語專業的口語課程教學還有一些亟待解決的問題。

(一)深受傳統教學思想與教學方式的束縛

受傳統結構主義教學思想的影響，國內EFL的口語教學重點一直是在語音、詞匯和語法結構等知識上。在學生口語表達中，雖然語音的清晰度、口語的流利程度、話題的契合度等方面的表現得到了一定重視，但是在較長段落中的表達問題并沒有引起足夠的重視。在口語教學中，國內英語教師的語篇教學意識有待進一步的加強，教學方法也有待改進。

國內的外語教師還沒有足夠重視語篇教學。在教學思想上，很多英語口語教師對語篇篇章的謀劃、語篇的銜接以及語篇與語義、語篇與文化內涵、語篇與交際意圖之間的關系還缺乏系統的認識, 對相關語篇知識的理論觀點也不夠了解。在某種程度上，他們還不知道如何在語篇架構下讓學生事半功倍地理解和創造自然語言。在當前具體的教學實踐中，口語教學的課程數字化和信息化水平不高。很多教師上課主要采用的是口授加PPT的傳統方法，知識的傳授與知識的內化全部擠壓在課堂時間內完成。然而，英語口語語篇知識框架的習得和內化需要一個較長的過程。口語教師在教學中對“線上”與“線下”相結合的翻轉課堂的教學設計與實施的重視不夠，對智慧教室的認識和投入也明顯不夠。在復雜和高層次的語言產出性訓練與習得中，相關課程教學還需要建構一個更為系統和長線的學習路徑，采用更有效的學習方式。

(二)學生語篇意識薄弱

語篇及語篇概念在英語學習中有著重要的意義。語篇從句法、文化與意義上建構了對語言的整體表達。相對其他專業的學生，英語專業的學生雖然在學習中接收的語言知識與信息會更豐富一些，但是根據目前的調查和訪談，在語言使用中，英語專業的學生的英語語篇意識同樣比較薄弱，他們對英語語篇知識的了解也并不那么充分。

Brown在《語言教與學的原則》一書中明確指出, 語言是文化的一部分，文化也是語言的一部分，習得第二種語言就是習得第二種文化[1]165。英漢是兩種不同的語篇，它們在語言表達的起承連接、段落及篇章的建構與邏輯聯系上有著不同的特點。在語言學習中，雖然英語專業的學生通過不斷的識記和練習習得了一定的詞匯、語法以及不同的句子類型的表達方式，但是他們的學習積累更多的是就某一具體知識的單項維度的理解吸收。一方面，他們在學習中缺乏語篇意識，并沒有從語篇的角度內化吸收這些語言知識；另一方面，他們對英語語言的學習比較單一和零碎化。在這個學習的過程中，他們并沒有對英漢語篇知識形成一個深入乃至系統性的認識。這種零碎的學習，不能建構意義，更不可能在更高層次上幫助學習者理解、認識并運用語言。

(三)學生在口語表達中缺乏語篇策略的概念

在口語表達策略上，英語專業的學生對語篇策略的認知比較缺乏。根據訪談和調查發現，英語專業的學生對語篇表達策略的認知度和使用度都不太高。有相當一部分同學在口語表達中沒有或者很少使用語篇策略，部分同學完全沒有意識到語篇策略在英語口語交際中的作用。

在口語表達中，受母語及文化的影響，中國學生的語篇思維模式與英語思維模式的差異構成了EFL學習者在長段語篇表達與建構中的障礙。這種認識上的偏差讓他們在學習中往往把語言學習看作是一種知識性的積累，而非一種技巧和應用實踐上的獲得。對語言表達的策略和方法，他們缺少一種從認知到方法論上的對語言及其宏觀結構的體系性認識。基于這樣的一種認知局限，他們在口語長段表達中往往會出現無意義的重復或繞彎子，缺乏將話語組成互相銜接和連貫語篇的能力。在學習練習中，他們的語言交際能力不能在更高層次上得到建構性的提高。

三 語篇模式在口語課程教學改革中的積極探索

美國語言學家Sapir認為，“語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統和信念”[2]32。語篇能力反映了一種語言的綜合應用能力。對于這種能力培養的重要性，《大學英語教學大綱》曾提出了明確的要求，英語教學不僅要重視學生在句子水平上的語言訓練，還要逐步發展學生在語篇水平上的綜合能力。鑒于此，并結合英語專業口語課程的教學現狀，英語專業口語課程教學應該在師資培訓、語篇課程設計、教學方式改革和課程評價體系的建立等方面進行改革。

(一)加強教師對英語口語語篇的認知，提高教師的信息化教學能力

語篇是交際交往中的基本單位，同時它也涉及到了整個篇章的邏輯聯系與語義表達。德國語言學家洪堡特認為，“不同民族從各自語言的角度觀察四周物象，目見的世界圖景也大相異趣；人若不能突破自身語言的局囿，其認識和思維勢必受到捆縛”[3]228。

教師在課堂和課程的設計與組織中發揮了不可替代的作用。首先，在英語口語的教學中，相關課程的教師需要樹立正確的語篇教學意識，利用進修、研討、會議培訓等多種形式豐富和深化對英語語篇及相關專業知識的認識。英漢兩種語言體系有著不同的文化基因和內在的邏輯聯系。語篇既體現了從語言層面對詞匯、語句和段落的組織和選擇，也包括了不同文化思維及情感表達的規約。在語篇知識的掌握上，教師需要對口語語篇的語篇標記、詞匯網絡、銜接用語、文體及文化思維的邏輯表達特征有深入的了解，進而從語言和文化思維兩個層面對英語語篇的表達特點形成體系化的認知。英語教師只有認識到這些具體語言現象的內在價值以及它們在語篇結構組織上的重要作用，才能有效地開展語篇教學。其次，由于英語口語語篇教學會涉及到一些最新的口語素材的應用表達，并且它的實施需要一個長期和多元化的建設，所以英語教師除了需要具備專業的知識能力之外，還需要具備相當的信息化教學能力。在課程建設中，英語教師應該能夠有效收集最新語料，并對相關數據進行一定專業化的語篇分析，然后利用互聯網等信息平臺建構課程學習體系，拓寬課程教學渠道。

(二)建構“線上”和“線下”相結合的復合式語篇教學的課程內容與教學設計

在英語口語的教學實踐中，以語篇為單位的口語訓練是外語學習中較高層次的產出性實踐訓練。傳統的英語口語教學是把知識的傳授與知識的內化全部擠壓在課堂時間內完成，這樣的課程教學設計不利于對專業知識進行精細化的處理。為了更好地讓學生理解和使用語篇，在英語口語語篇教學中，教師可以借鑒翻轉課堂的教學模式，建構一個“線上”和“線下”相結合的復合式英語口語語篇的教學設計。

在設計中，教師需要有效結合相關數據資源和互聯網信息把英語語篇的深層次結構和文化信息分解為具體的教學內容與教學任務，建構“線上”“線下”相結合的英語口語語篇學習平臺。在“線上”部分，一方面，教師應該根據不同的主題、話題收集語料與數據資源，分析英語語篇在詞匯選擇、意義集群和篇章上的表達特征，建立口語學習和訓練的數據資源庫，為學生的英語口語語篇學習提供資源；另一方面，教師還可以制作有針對性的微課視頻，從人文地理、文化信仰、行為與價值規范上引入與口語表達主題相關的文化知識，讓學生具體地了解英漢兩種語言在語篇組織結構和概念體系上的差異。因此，在建構學習平臺后，學生可以以慕課和網上學習的方式提前了解和內化吸收相關的英語口語表達的語篇知識。在“線下”部分，教師可以采取精講精練的方式，一方面可以對口語語篇教學上的重難點進行進一步引導，另一方面把課堂時間讓位于學生,讓他們集中進行有針對性的訓練。在訓練中，教師需要有目的地引導學生，幫助學生建構以“語篇框架”為基礎的信息輸出理念，讓學生了解和體會在不同話題、不同語境下英語語篇的文體特征、表達特點，以及其對段落、語句和詞匯選擇的制約。在實踐中，教師要根據學生在表達中所出現的問題，啟發他們思考，幫助他們理解不同語言與文化的內在語篇思維模式，從而有效地幫助他們提高語篇理解與表達的能力。

(三)延伸課程教學內涵，利用智能教學平臺實現課程教學方式的轉變

對于外語學習的訓練方法，S. D. Krashen曾指出，外語教師的職責就是為學生創造有利的語言學習環境，從而有效地幫助他們學習語言[4]76。文秋芳指出，在教授情境維度和語篇維度上的語言文化時，可以“通過典型案例的展示，讓學生理解交際的動態性和不可預測性，同時培養學生處理文化差異的靈活性和策略性，最終期待學生能夠舉一反三，在國際交流中應變自如”[5]。

英漢兩種語言有著不同的文化思維模式和表達方式，因此需要有更多的情景性、交互性和仿真性的訓練。在課堂教學環節，教師可利用智慧教室等現代智能教學平臺，實現課程教學方式的轉變。在信息技術和活動學習的支持下，教師可以給學生創造一個具有個性化和協作性的學習環境。一方面，外語教師可以通過智能化教學平臺把網絡信息化教學的“焦點思維”“快一步思維”等特點融入到課程中，激活學生在課堂上的創造力。在具體的教學過程中，教師可以借助互聯網檢索和平臺共享等有效手段對所教知識進行拓展，延伸課程教學內涵，拓展學生在語篇建構中的視野與聯想力。另一方面，教師可以按照組內異質、組間同質的方法將班級進行分組，讓學生在問題導向下進行獨立探索與協作學習，幫助學生在實際操練和口語技能訓練中掌握英語口語語篇的表達方式與表達策略。除此之外，教師也可以利用智能教學平臺已保存的不同年級與班級的影像與數據資源，為口語語篇教學提供典型案例，從而打破傳統物理環境的學習壁壘，讓學生在更大的已知范疇內理解語言交際的靈活性與策略性，提高他們的語篇運用與表達的綜合能力。

(四)鞏固英語口語語篇學習效果，建構效果評價機制

語言學家帕默曾說過，語言學習像所有與科學不同的其他藝術一樣，是形成習慣的過程。學習者對語篇分析的理解、接受和完全自如的使用必將經歷一個長期學習的過程。外語教師必須通過大量的應用實踐，讓學生在實訓中掌握所學的內容，并形成一種語言習慣。而加強口語訓練是改變目前語言知識與語言運用脫節現象的一種行之有效的方法。教師在整個課程的“線上”設計中需要引入大量的英語口語學習資源，設計有針對性的配套練習,組織學生進行課后鞏固學習，幫助學生在大腦中構建起語篇表達圖式，提高學生在輸出性口語實踐中的產出效率。

同時，為了更好地幫助學生了解語篇的學習效果，外語口語教師還需利用智慧教室以及“線上”與“線下”教學所保存的數據資源對學生的英語口語語篇學習效果建立起完善的階段性和終期性評價。在階段性評價方面，教師可以根據智能教學平臺和“線上”與“線下”的考核數據來給學生評定分數。這些數據包括學生進行慕課和網上學習的次數、參與問題討論的次數及課堂上學生互評和階段性考核的情況。在教學終期性評價方面，教師可以利用期末體系化的測試來測評學生的口語學習情況，考核口語語篇教學的學習效果。只有通過體系化的教學與考核才能有效提高外語專業學生口語的語篇建構能力與語言表達的綜合應用能力。