應用型本科異步SPOC混合式教學模式實踐

丁莉

摘要：信息技術與教育資源深度融合背景下，線上線下混合式教學模式探索方興未艾。結合應用型本科人才培養要求，課程團隊構建了基于異步SPOC的線上線下混合式教學模式，并將該教學模式在綜合商務英語課程中實踐應用。從遴選線上課程、線上線下課程融合再到BOPPPS課堂教學，梳理總結了該教學模式的實施步驟。該教學模式以任務為驅動，以學生為中心，以“應用”與“實踐”為導向，是應用型本科混合式課程建設的有效途徑。

關鍵詞：應用型本科;異步SPOC;混合式教學

一、引言

《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高（2015]3號）的發布正式標志著中國進入慕課建設元年。中國慕課建設采用國家集中立項的頂層設計與教育需求的底層推動相結合，以“高校主體、政府支持、社會參與”的方式，具有鮮明“中國模式”特征。歷經2015至2017年小規模自主建設階段到2017至2018大規模建設期，2019年，中國慕課已達到1 2500余門，線上注冊學習人數超過2億，規模居世界第一，呈現出特色化、專業化和系統化的特點。至2021年，國家計劃建設4000門國家級精品在線開放課程，也就是線上“金課”，目前考核通過的已有1291門。然而，Miyazoe指出，多數學生仍受以往的學習觀念限制，對在線網絡學習的期待和利用度不高，Yousef等人基于文獻回顧，認為慕課的應用效果與預期有較大差異m，王晶心、馮雪松提出學習體驗不完整以及慕課課程高輟學率說明中國慕課發展與高等教育的有效融合問題亟待解決。

2018年，陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出，要“著力推動課堂革命，推廣翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式”。基于異步SPOC的線上線下混合式教學可實現以數據化支撐、以學生為中心的“深度學習”，是實現中國慕課從示范性到普惠性、從課程建設到課程應用轉變的有效途徑，是信息化技術與高等教育深度融合背景下實現課程深度改革、人才質量“變軌超車”的有益嘗試。縱觀現有“混合式教學”相關文獻，基于異步SPOC的教學實踐尚處在初始探索階段，針對應用型本科混合式教學模式的系統性研究更是鳳毛麟角。綜合商務英語課程團隊通過構建基于BOPPPS教學理念的異步SPOC混合式課程模式，實現了線上優質資源共享與線下高階性課程的有機統一，增加了“應用”與“實踐”的比例，有效提高了學生持續學習能力，從現實教學實踐與體驗出發搭建了應用型本科混合式教學體系。

二、應用型本科開展異步SPOC混合式教學模式的背景

（一）混合式教學的發展

國內外混合式教學概念的演變經歷了三個階段：技術應用階段、技術整合階段以及“互聯網+”階段。信息技術的日益發展使得混合式教學的重心從技術視角轉向教師視角，再到學生視角。技術應用階段的混合式教學聚焦技術與教學的簡單結合，美國斯隆聯盟（Sloan Consortium）認為“在面授的基礎上結合一定比例的在線教學”即為混合式教學。技術整合階段對混合式教學的界定更加明確，對教師的教學設計以及教學內容提出“整合”和“交互”的要求。Means等人認為，線上教學應在整個教學內容中占25%以上方可稱之為混合式教學。Bliuc等人提出，混合式學習是學生與學生、學生與教師、學生與資源之間的面對面交互與在線交互的結合。在“互聯網+”階段，在線教育平臺多樣化發展，技術與教學深度融合下混合式教學不再是簡單的技術結合，而是為學生創造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗。國內學者何克抗提出，網絡時代的學習方式必將走向“深度學習”，以動態的知識建構催生高階思維與深層認知能力，創建智慧學習環境發展學生解決問題的能力和創新能力。傳統面授課堂只能實現信息從教師到學生的單向傳遞，從以教師為中心向以學生為中心的探究式“深度學習”需要教學體系的深層次改革，而智慧學習環境的發展有賴于技術與教學的深度融合，包括教學空間、教學設計、教學方式以及教學評價的全面融合，從而實現以教師為主導，以學生為主體的持續性、主動性、創造性的混合式教學方式。

另一方面，中國慕課在近幾年發展迅速，涌現出了一大批名師精品線上課程，但由于受限于“傳統課程”思維，慕課教學出現“重建設輕應用”的特征。大部分精力、人力和財力投注到慕課錄制中，而對課程學習支持服務欠缺。另外，客觀上來說，面向大眾的慕課學習基數大，師生時空分離的背景下，師生互動頻次不高、及時性不夠，導致學習體驗下降，學習激勵不足，課程完成率不高。利用慕課的精品課程資源以及平臺所具備數據支持以及智慧學習環境，通過與線下課程進行有機融合，可實現更全面及時的師生互動，課堂以外的資源學習可培養自主學習能力，又為翻轉課堂為基本特征的課堂教學提供知識構建準備，達到“自主、探究、合作”的學習模態。

（二）基于異步SPOC混合式教學的特點

慕課與線下課程融合中呈現出幾種不同混合方式。從慕課利用數量來說，可利用一門慕課的一部分，一門完整的慕課或者多門慕課。另外，慕課與線下課程可以不同步，慕課的內容作為數字資源，學生自主學習慕課內容，不納入過程性評價。而在同步線上線下課程中，學生的在線學習與線下課程討論互為支持，同頻共振，教師通過反饋、補充和評價等方式給與指導與支持，整個過程都納入課程考核。從實現“深度學習”的目標來看，利用一門已建設完備的精品慕課，與線下課程同步學習的混合式教學模式優勢明顯，而該模式就是異步SPOC混合式教學。

SPOC（Small Private Online Course）根據課程建設模式以及引用課程的權限可分為異步SPOC、同步SPOC以及獨立SPOC。綜合來看，SPOC相較慕課有更強的針對性，利于教師開展個性化差異化教學，并通過數據化的過程性評價對學生自主學習起到反撥效應。在SPOC中，異步SPOC的優勢主要體現在以下三點：其一，異步SPOC建設成本低，周期短，避免重復同質化建設。目前，建設一門線上慕課大約需要10萬-30萬元，而通過異步SPOC引進現有精品在線資源課程的費用為8000元左右（各平臺價格略有差異），如果從省內教學平臺選課，可免費引進;其二，通過賦予引進課程者相關權限，異步SPOC能較好地解決線上線下課程融合問題，是目前開展混合式教學的有效途徑;其三，通過引進優質線上教學資源，可較好地平衡高校之間師資力量不平衡的問題，師資相對薄弱的高校也可較大幅度提升教學質量。

（二）應用型本科開展異步SPOC混合式教學模式的意義

應用型本科院校開展異步SPOC混合式教學既是學校發展的必需之路，也是實現“彎道超車”的機遇所在。應用型本科院校旨在培養“高素質復合型應用型”人才，遵循理論學習為基礎、應用實踐為根本的理念，早在2014年6月，教育部等六部門頒布實施的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》就明確指出，應用技術類型高等學校是高等教育體系的重要組成部分，與其他普通本科學校具有平等地位。但是長久以來，由于精英化教育以及社會文化觀念和政府潛在政策的影響，應用型、技術型人才被認為是低層次的，而學術型、高學歷成為人們追求的目標。這種精英教育、重學術輕技術的固有觀念和行為慣性導致應用型本科院校高階性教育資源短缺，“雙師型”教師存在嚴重缺口，學生自主學習能力不足。在以往的課程建設中，應用型本科的課程整體上與名校名師課堂有差距，如今利用異步SPOC將線上“金課”引進來，再結合本校課程實際，利用“雨課堂”“慕課堂”等教學輔助小程序以及網絡自媒體資源，打造符合本校辦學特色以及學生特點的小規模、個性化、私人訂制式的混合式教學，既實現了線上慕課從建設轉向應用的目標，也是目前提高應用型本科教學質量的有效途徑。

三、綜合商務英語課程分析

《高等學校商務英語專業本科教學質量國家標準》提出，商務英語專業具有跨學科特色，應重點突出商務語言運用、商務知識與實踐、跨文化商務交際人才培養目標，突出國際化、復合型、應用性特點。綜合商務英語課程是商務英語專業的核心基礎課，開設在大一和大二兩個學年，既要培養學生英語運用能力，夯實英語基本功，還要注重培養學生的跨文化交際能力、商務實踐能力、思辨與創新能力以及自主學習能力，架接后續商務板塊課程，在整個商務英語專業課程體系中承前啟后，舉足輕重。

但是眾所周知，商務英語教學雖已開展多年，但直到2007年商務英語本科專業才正式設立，2012年進入本科專業目錄。王立非認為，商務英語專業在人才培養的復合性以及學科知識的交叉性上沒有成熟模式可參照，專業發展、課程體系建設以及人才培養尚處在探索發展階段。在這樣的學科背景下，綜合商務英語課程必須捋順英語與商務的關系，實現“重英語基礎”與“夯商務實踐”的有機統一。本課程建設團隊基于應用型本科的人才培養定位，在大一階段重點培養學生的英語應用能力，在大二階段開始利用異步SPOC通過“項目化”和“模塊化”的教學實踐，將商務知識納入教學體系，實現本課程在整個學科體系中的橋梁作用。具體到課堂建設，本課程團隊構建了BOPPPS有效教學模式，明晰教學過程，以教師為主導，以學生為中心，以任務為驅動，合理安排教學活動，激發學生探究和思辨能力，以學生實踐為抓手，激發課堂活力，增加教學內涵，重在培養具有持續學習能力的應用型人才。

四、應用型本科綜合商務英語課程異步SPOC線上線下混合式模式構建

本課程團隊結合本校辦學定位及學生特點，在網絡化教學背景下，利用異步SPOC線上課程，以“項目化”和“模塊化”整合線下教學資源，構建了以BOPPPS有效教學模式為框架的線上線下混合式課程模型，并在2018級商務英語專業兩個班級內進行，課程改革效果明顯。該課程模式實施步驟具體如下。

（一）引進相關線上課程

目前，支持異步SPOC的平臺主要有愛課程、學堂在線、智慧樹等線上課程平臺。線上課程的遴選需遵循“關聯度高”和“課程精品”雙原則。“關聯度高”的線上課程能更好實現與線下課程的融合。但要注意，線上課程與線下課程既可以同頻共振，也可以互為補充。“課程精品”是異步SPOC混合式課程建設的重要保證，遴選的課程需制作精良，具備高階性、創新性和挑戰度等“金課”特征。課程選定后與線上平臺簽訂引進合同，即可作為異步SPOC來使用。

本課程團隊引進的是中南財經政法大學袁奇教授的商務英語課程。該課程是首批國家級線上“金課”，采用全英授課，以基本的商業行為為主線，系統介紹商務知識，有助于提高學生對各種商業情境的認知和理解，訓練其從事相關商務活動的基本能力。該課程與線下課程互為補充，可較好彌補線下課程中商務知識缺乏體系的短板，從而實現本課程在整個商務英語課程體系中的橋梁作用。

（二）線上線下課程融合

線上線下課程深入融合是混合式課程建設的根本。混合式教學是對所有教學要素進行優化選擇和組合，以實現深入探究式學習目標。根據建構主義學習理論，知識的習得必須由學生主動構建，教師需積極培養學生的自主學習意識，提供可應用知識的場景并根據反饋信息修正學習效果。從創建情景、確定問題、自主學習、協作學習到效果評價，建構主義學習理論搭建的探究式教學路徑可有效發揮學生的首創精神，促進知識從內化到外化的轉換，并實現自我反饋、自我可持續發展。

綜合商務英語課程線下課程采用外語教學與研究出版社的《新標準商務英語綜合教程》。根據教學計劃，本學期課程團隊選用前五單元為教學內容，涵蓋廣告、法律、投資、能源以及公司上市五個主題。線上課程《商務英語》選取8個主題，分別是商務環境、企業家精神、商業機遇、開設公司、公司結構、員工招聘與培訓、員工動力以及企業文化。本課程團隊結合課程特點，以建構主義學習理論為指導，對線上線下課程進行梳理，以“項目化”搭建學習場景，以“模塊化”輔助項目實施，將自我學習與小組協作相結合，利用智慧教學工具實現實時反饋，從而構建以學生為中心的深入探究式教學模式（見圖2）。整合后的課程體系有效解決了傳統綜合商務英語課堂的三個問題。

第一，英語應用能力培養與商務技能培養融合問題。傳統商務英語線下課程以英語語言教學為主，商務知識教學缺乏系統性和連貫性，因此，在以商務活動為背景的課程討論中，學生因缺乏系統的相關的商務知識而淺嘗輒止，無法深入探究。線上課程的融入有效彌補了該教學短板。

第二，傳統綜合商務英語課程大多遵循以課文為中心的聽說讀寫譯固定模式，各階段教學內容同質化明顯，教學目標不明晰。融合后的課程在每個階段以專項練習為教學重點，各個階段各有側重，以項目為任務驅動激發學生的創新力與思辨力，學生參與度高，可有效培養學生持續學習意識。另外，通過異步SPOC平臺和“雨課堂”智慧教學工具實現師生實時互動，小組互評以及教師及時反饋，建立數據化過程性評價體系，保證了課程的多樣性和科學性。

第三，處理“應用”與“實踐”缺失問題。融合后的課程形成課前輸入驅動、課中交流驅動以及課后輸出驅動的任務型教學模式，教師的角色從以往的知識講授者轉換為項目的引導者和推動者，學生通過自我學習以及小組協作的方式成為項目的核心參與者，課堂教學內容從知識傳輸到學生知識“實踐”轉換，學生在實踐中完成了從輸入到內化再到外化應用的良性循環，實現以“應用”與“實踐”為導向的課程模式，符合應用型本科人才培養要求。

（三）BOPPPS有效混合式教學

“金課”建設要從金課程走向金課堂，課堂教學是教學設計中最核心的環節。BOPPPS是由ISW（加拿大教師技能培訓工作坊）中心提出的教學模式，以建構主義和交際法為理論依據，強調以學生為中心的深入探究式學習，課程依“起承轉合”切分為六個階段（見圖3）。

穆華、李春指出，BOPPPS模式是一種教學互動和反思的閉環反饋教學模式，相較傳統教學方法，主要的優勢在于以明確清晰的學習目標以及教學反思為基礎，實施成果為導向的教育理念，強調以學生中心的教學。曹丹平結合本人在ISW參加BOPPPS培訓的經歷，提出BOPPPS教學法的核心為“以學生為中心”的教學理念，教師逐步轉變成引導學生全方位參與并開展“協作式、探究式、問題式”學習的領航者。張建勛梳理BOPPPS教學法的六個重要步驟，提出授課過程應遵循主動性與目標導向原則，綜合采用多種教學活動組織策略，注重學生深度參與。

此外，信息技術與教育資源的融合促使線上課程從大規模建設轉向精品課程的普及應用。線上線下混合式教學模式的核心理念在于通過教學模式的改變推動學生深入探究式學習。但縱觀近幾年的教學實踐，如何理解課前、課中與課后的教學邏輯，使其教學實踐中各得其位并形成良性互動是亟需解決的問題。將同樣強調以學生為中心的BOPPPS模式與線上線下混合課相融合，可細化混合式課程的教學步驟，厘清課前、課中與課后的互動關系，從而構建有效混合式教學模式。

如圖4所示，本教學團隊構建的BOPPPS有效混合教學模式將授課的六個階段分布在課前、課中與課后三個階段。課前通過異步SPOC慕課學習以及“雨課堂”推送預習課件，明確教學內容并完成先測，依據學生反饋，實時調整課堂教學內容，課中采用形式多樣的教學手段實現學生深入探究式學習，課后依托異步SPOC平臺完成后測與總結。

以本課程消費投資分析項目為例（見圖5）。該教學環節以線上課程為導入，課前發布小組協作任務，完成調查分析報告。結合“雨課堂”前測及學生反饋，課堂教學重心確定為圖表描述。課中利用“雨課堂”的測試、彈幕和投稿等互動方式梳理核心知識點，之后各小組輪流展示調查報告并開展小組互評。課后，授課教師對各小組調查報告進行評價，并提出針對性修改意見，同時，線上平臺發布討論與測試。BOPPPS教學模式的應用保證了線上線下課程的融合，課前、課中和課后三個環節耦合度高，教學目標明晰準確，是一種“有效果、有效益、有效率”的“有效”教學方式。

（四）教學效果分析

自本課程開展異步SPOC混合式教學以來，線上課程學習參與度高，視頻觀看率100%，線上話題討論總量近900條。線下課堂通過開展多樣教學活動，以學生為中心的深入探究式學習模式初步實現。圖6依次為線上討論數據，線下小組互評，線下課堂利用“雨課堂”的測試、彈幕和投稿功能與學生實時互動，實時反饋。

教學團隊設計了本課程異步SPOC混合式教學滿意度調查問卷，通過問卷星匿名形式收集學生反饋，71名同學全部提交有效問卷。其中，課程滿意度從1（非常不滿意）到10（非常滿意）進行量化，本課程的滿意度達到了93.90%。另外，關于對線上課程的收獲，90.91%的學生認為補充了系統的商務知識。利用碎片化時間學習也被認為是線上學習的一大優勢（46.97%）。只有4位同學認為學習負擔加重，94.30%的同學認為該課程模式能有效提高自我學習意識，有效培養商務英語應用能力。另外，本課程在2020年河南省線上優質課評選中獲得了省級一等獎，教學模式以及教學效果得到了專家和同行的認可。

結語

在信息技術與教育資源深度融合的背景下，線上線下混合式教學模式是傳統教學模式變革的必然結果。本課程團隊利用異步SPOC構建了BOPPPS有效混合式教學模式，以成果為導向，將線上線下深度融合，形成“項目化”和“模塊化”的任務驅動模式。在課堂教學中，利用BOPPPS有效教學模式勾析課前、課中與課后的邏輯關系，教學效果初步顯現。應用型本科院校在這場教學變革中可深入挖掘異步SPOC混合式教學模式的優勢，利用優質資源，與本校教學資源優化重組，有效解決師資短板，真正實現以學生為中心，以“應用”與“實踐”為導向的新型課堂模式，培養高素質應用型復合型人才。