“以生為本”的拋錨式生物教學實踐研究

尹周艷

[摘要]拋錨式教學強調學生積極主動地學習，這與新課改提倡的“主動參與、樂于探究、勤于動手”的要求相契合。文章以《流動的組織——血液》的教學為例，分析“以生為本”的拋錨式生物教學的一般流程，并對拋錨式教學進行深度思考，提出開展拋錨式生物教學的“三部曲”：錨該何地拋一錨該怎么拋一錨如何落地。

[關鍵詞]拋錨式教學;以生為本;深度思考;血液

[中圖分類號]G633.91

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（ 2020）35-0089-02

“學會獲取與應用知識”是新課標對初中生物教育提出的新要求，也是實現“立德樹人”教育總目標的極佳途徑。拋錨式教學模式作為一種以真實事件或問題為基礎，引導學生積極主動參與、解決問題的教學方式，恰能滿足新課改提倡的“主動參與、樂于探究、勤于動手”的要求，能有效提高初中生物課堂教學的效果，培養學生的生物學習能力。鑒于此，開展實施“以生為本”的拋錨式生物教學的相關研究，以期為拋錨式教學的相關研究提供一定的理論指導與實踐參考。

一、“以生為本”的拋錨式生物教學的一般流程

“真實事件或問題”是開展拋錨式教學的基礎，在拋錨式教學中教師常通過真實事件或問題提出問題，引導、點撥學生解決問題。目前，拋錨式教學應用于生物教學并未取得良好的效果，歸根結底是教師未能熟知拋錨式教學的實施過程。基于此，筆者結合生物學科特征、學生認知需求與水平以及眾多學者的研究成果，概述了“以生為本”的拋錨式生物教學的一般流程（如圖1）。

二、“以生為本”的拋錨式生物教學的實踐案例與思考

為了驗證“以生為本”的拋錨式生物教學的可行性與可操性，筆者以《流動的組織——血液》的教學為例對拋錨式生物教學進行深度思考，提出了實施“以生為本”的拋錨式生物教學的“三部曲”，具體如下：

1.錨該何地拋——以興趣點確定拋錨地點

拋錨地點的選擇是拋錨式教學的重要環節，直接影響著教學效果和教學質量。因此，只有選擇有感染力的、與生活相關的、與教材內容相連的、有趣的真實事件或者真實問題創設情境，才能營造民主、自由、活躍的課堂氛圍，從而有效激發學生的學習欲望，提高學生的學習熱情，讓后續教學“事半功倍”。其中，動畫視頻是良好的教學載體，它的具象性、生動性、趣味性、多重感官刺激性能有效關聯學生的直接經驗，從而引發學生的“共鳴”，讓學生的學習熱情得到激發，也讓學生養成關注生活、積極思考、主動學習的良好習慣，更讓學生將“理論”與“實際”相關聯，促進學生的深度學習與知識遷移。

七年級學生在日常生活中均接觸過“血液”這一名詞，并有著抽血的經驗。此時，教師播放“各種顏色的血液”的動畫視頻，充分引發學生對于血液顏色的認知沖突，讓學生對血液產生了濃厚的興趣。隨后，教師再次播放“家兔血液的靜置”視頻，進一步激發學生對“血液的成分”的好奇心。此時，教師順勢引導學生回憶體檢時的抽血過程并展示某人在體檢時的血液化驗單（如圖2），從而為后續“錨定問題”埋下伏筆。這種遞進式的情境設計，讓學生一步步地在教師的指導下實現了好奇心與探究欲的激發，為學生的后續學習打下堅實基礎。

2.錨該怎么拋——以疑惑點引發主動思考

在拋錨式教學中，“錨”代表著真實有效的問題，而確定并提出問題的過程就是“拋錨”。事實上，問題的設計與提出是拋錨式教學成功與否的關鍵。優質的問題必須與班級學情、學生的最近發展區相匹配，與此同時也必須具備層次性、可探究性，更要與學生的過往經驗相關聯、與情境內容相貼合、與學科課程標準相一致。因此，教師應拋出難度適宜的“錨”并充分發揮引導者的作用，讓學生不再被動地接受知識，而是主動尋找問題的答案，逐步從課堂的“觀眾”變成“演員”。而通過“跳一跳”的過程，學生不僅獲得了學科知識，也加強了合作、探究、互助，更養成了獨立思考的良好習慣。

通過對《流動的組織——血液》教材的知識目標與能力目標及具體學情等信息的分析，教師確定了本節課的錨定問題（如表1）。而通過情境創設，學生對“血液的成分”產生了濃厚的興趣，此時，學生正處于對知識憤和悱的狀態，而教師充分利用這種狀態，讓學生帶著“血液的成分有哪些”這一問題自主閱讀教材中的相關內容，并幫助學生進行知識的梳理與總結，完成問題的解答。隨后，教師結合圖2的血液化驗單再次創設情境，讓學生扮演醫生角色對化驗單的主人進行健康分析。通過情境的創設，學生的學習熱情得到了進一步激發，學習自主性也得到了進一步的提升。此時，教師順勢“拋錨”，提出問題：“血液各成分的正常指標以及功能分別有哪些？”

3.錯如何落地——以知識點解決實際問題

教學目標包含知識目標與能力目標兩個方面，在初中生物課堂中，教師不僅要幫助學生實現知識目標，更要幫助學生實現能力目標。因此，在拋出“錨”之后，教師要充分發揮引導作用并在適當時機搭建腳手架，幫助學生通過自主學習、生生協作、師生協作來解決問題，從而完成知識的意義建構和學科能力的提升。在此過程中，學生的思維極為活躍，主體性也得到了充分的發揮，學生徹底成為課堂學習的主人。

根據“血液各成分的正常指標以及功能分別有哪些？”這一錨定問題，教師首先引導學生進行自主學習，讓學生根據教材內容以及教師所提供的資料制作“血液各成分及其數量、形態結構、功能”的表格。而在自主學習后，學生依舊心存疑惑。隨后，教師引導學生以小組為單位開展組內討論，通過生生協作實現疑惑的解答與表格內容的充實。其于圖2的血液化驗單，各小組通過合作、交流、探討形成組內觀點。最后，教師讓學生派出代表進行組間觀點的表達交流，并針對各小組的發言內容進行補充，評價與總結，從而保證生物學概念知識的科學性。在整個過程中，學生的自主性得到了充分的體現，此時，學生已經徹底完成了由課堂的“客人”到“主人”的轉變。值得注意的是，教師要時刻關注學生的組間交流情況，在保證學生完成知識目標的情況下實現學生自主探究，從而實現教學的能力目標：嘗試解讀血液常規化驗單。

綜上所述，“以生為本”的拋錨式生物教學注重引導學生積極參與，促進學生主動思考，強化生物知識運用的實踐性，同時也關注生生之間、師生之間的互動、交流與合作，實實在在地落實了師生角色的轉變，實現了“以學生為主體，以教師為主導”。但實際應用中，教師不能過度依賴信息化資源，出現以“錨”替代“學生”的情況，也不能干擾學生的自主探索，使“拋錨”徒有虛名，否則拋錨式教學就會猶如“口號”，無法貫徹“主動參與、樂于探究、勤于動手”的理念，致使學生與課堂學習主人失之交臂。

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（責任編輯黃春香）