職業教育本科的相關爭議探析

摘 要 長期以來，職教界圍繞職教本科的定位、內涵、辦學主體、與職教體系的關系等展開了許多爭論，剖析這些爭論，對開展職教本科試點有著積極意義。職教本科以培養產業一線的高端技術技能人才為目標，以職業（工作）標準對從業者素質與能力的要求為教育的邏輯起點，強調在職業（工作）場景進行培養，并要求受教育者具有更多學科性或理論性知識，有著特定的教育內涵，可視為應用型高等教育的特殊類型。當前，突出職教本科的“職業教育”屬性，合理界定職教本科的規模和發展空間，同時允許少數高水平高職院校獨立開設具有職業教育特點的本科專業，可有效防止高職院校群體盲目的升格沖動，并有助于我國高等教育雙軌體系的構建。

關鍵詞 職教本科;爭議;高等教育體系;定位;發展空間

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）30-0008-08

一、爭議的產生與演變

高等教育大擴招以來，伴隨著高職教育大發展，有關職教本科的實踐和相關爭議就隨之而來并不斷增多。大體而言，這些實踐和爭議以1999年高等教育大擴招、2014年國務院提出引導部分普通本科高校轉型和建立現代職業教育體系、2019年《國家職業教育改革實施方案》（又稱“職教20條”）的發布與首批職業技術大學的設立為標志，具體可分為三個階段。

高等教育大擴招階段，高職院校大量涌現，一些學者開始探討職教本科問題[1]，一些省份和一些公辦本科院校嘗試開展本科層次職業教育，如云南省的昆明理工大學[2]，甚至清華大學在2000年到2006年還成立應用技術學院嘗試以第二學位方式培養職業本科人才[3]。這一時期，一批高職院校不安心大專層次辦學，積極準備“升本”。為抑制高職院校的升格沖動，教育部在2004年、國務院在2005年先后明確專科層次高職院校原則上不升格[4]，此后教育部等部委在2006年啟動高職示范校建設，要求項目校承諾建設期內不追求升本。

2010年后，關于構建現代職業教育體系的討論不斷增多，職教本科成為重點探討內容，部分辦學質量較高的高職院校與省內本科院校聯合，開展“3+2”分段[5]或者“2+2”[6]、“4+0”[7]四年一貫制高職本科教育，希望以此構建職教立交橋。2014年，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出引導一批普通本科院校向應用技術類高校轉變，重點舉辦本科職業教育。《決定》引發很大爭議，部分地方高校認為轉型會導致本科院校“降格”：“向后退”“向下掉”。2015年，教育部等三部委制定《關于引導部分地方普通本科院校向應用型轉變的指導意見》，更多強調轉為“應用型”，對職業教育并未給予特別強調。盡管有少數高校認為地方本科院校的轉型就是向職業教育轉變[8]，個別獨立學院開展了本科職業教育探索[9]，但絕大多數新建本科院校更愿意接受應用型而非職業教育定位[10]。

2019年“職教20條”發布，一方面鼓勵大批普通本科高校向應用型轉變;另一方面則明確提出開展本科層次職業教育試點，并將應用型本科院校、職業本科院校以及普通本科院校應用技術類型專業培養的人才都作為高層次應用型人才。此后，教育部先后批準21所高職院校升格為職業技術大學。職教本科院校與應用型院校之間究竟是什么關系成為新階段討論的熱點。

總的來看，在過去20年中，圍繞職教本科的爭議始終存在，并不斷被激發出來，這既會影響職教本科的試點工作，也會對地方普通本科院校的轉型和應用型本科院校的建設造成困惑。基于這一情況，本文嘗試對相關爭論進行梳理，對爭論的關鍵點進行分析，以起到拋磚引玉作用。

二、定位之爭

（一）關于開展本科職業教育必要性的爭議

長期以來，圍繞著要不要開展本科層次職業教育有著不少爭論。概括起來，主張設立職教本科的主要理由如下：一是國際經驗，一些論者認為德國等發達國家的應用科學大學、雙元制大學等本科以上職業教育是經濟發展的“秘密武器”，我國也應該發展本科以上職業教育。二是從職教體系建構出發，認為既然職業高等教育與普通高等教育是具有同等地位的不同類型，職業教育也應該建立起專—本—碩—博的教育體系，如重慶機電職業技術大學的彭光斌認為高等職業教育從學歷層次看，應分為高職專科職業教育、本科職業教育和研究生職業教育（對應于專業碩士、工程博士）[11];有學者提出，職業本科除培養生產一線的技術技能型人才以外，還擔負著專業碩士、專業博士的輸送任務[12]。三是從產業角度看，認為產業發展對技術技能型人才的學歷提出升格要求。四是認為盡管國家鼓勵地方普通本科院校轉型為職業本科院校，但轉型并不成功，要依靠高職院校升格來發展本科職業教育。

針對以上四種理由，也有反對聲音。有學者指出發達國家并沒有本科層次職業教育，所謂的本科層次職業教育可能是對國外高等教育不了解而產生的誤解，如將德國的應用科學大學和雙元制大學作為職業教育來看待[13];但對德國職業教育有較深入了解的國內學者姜大源明確指出，應用科學大學和雙元制大學“并不是職業教育體系內的學校，其培養目標均為‘工程師，依據聯合國教科文組織1997年國際教育分類，屬于普通高等教育（A類）而不屬于高等職業教育范疇（B類），不是中國意義上的高等職業教育”[14];或者是把發達國家的國家學歷框架與職業資格框架的互通性誤解為開展職業教育本科及研究生教育。至于第二種理由，反對者認為盡管職業教育是類型教育，但并不代表這種類型一定要有與普通教育同樣的教育層次，特別是研究生教育需要有較系統扎實的學科知識為基礎，在學科理論指導下開展研究，教育層次越高，學科理論的學習程度要求就越高。即便是研究生層次，國外發達國家有相當多的碩士學位是終結型學位，并不一定要發展到博士教育層次。國內的技能大師，特別是非遺技藝大師并不是通過學校教育能培養出來的。來自產業界的反對意見認為新技術新產業的出現及產業升格需要更高素質與能力的技術技能人才，這要通過深化教育內涵而非追求學歷層次來解決。第四個理由涉及應用型本科教育與職業教育的關系。無論是政府官員、學術界還是實踐界，對于這對關系普遍存在著因概念不清而造成的困惑。這一問題同前兩個理由有聯系，因此有必要首先厘清應用型本科教育和職業教育之間的關系。

（二）關于應用型本科是不是職業教育的爭議

從目前看，應用型本科是不是職業教育是相關爭論的核心點之一。2014年，國務院發布《關于加快發展現代職業教育的決定》后，有相當多的期刊論文和新聞報道稱多數普通本科高等學校將轉型為職業教育，如賀蓉蓉認為“新建本科院校在辦學定位上，應從普通高等教育向職業高等教育轉變;在培養目標上，應從培養學科應用型人才向培養高素質、高技能型人才轉變”[15]。但也有明確的反對意見，如金陵科技學院黃洋就明確提出“本科院校進職業教育體系，不是世界經驗，而是中國創造”。他在世界職教院校聯盟（WFCP）2014年世界大會和第七屆中德應用型高等教育研究與發展研討會上看到來自加拿大、美國、英國、德國等國家職業教育領域的知名專家對我國將應用技術類型高等學校納入現代職業教育體系的決策表示驚訝、質疑[16]。曾任廣東省教育廳高教處處長的鄭文發現有專家強調“職業教育”這個詞無法表述出應用科技類大學的真實意義，呼吁中國各界在本科院校層面放棄“職業教育”的提法，改用“專業”或者“應用”的提法[17]。

從實踐上看，據教育部發展規劃司統計，截至2019年初，參與應用型院校試點的地方本科院校達到300多所[18]。在某種意義上，應用型高校已成為我國高等教育的一個重要類型;應用型高校形成了有特定教育內涵的人才培養模式，許多轉型的本科院校也形成了對應用型而非職業教育的認同，因此，在這一時期，將應用型本科稱為職業教育本科的聲音并不很突出。也因為如此，一些媒體認為地方高校在轉型為職業教育本科院校方面“猶猶豫豫”，“目前各地本科院校的轉型步伐并沒有預期中的大”[19]。但媒體可能誤解了地方高校實際的轉型目標，把向應用型轉型和向職業教育轉型混在一起。“職教20條”再次強調引導一大批普通本科高校向應用型轉型，同時把開展本科職業教育試點，發展產教融合專業碩士教育，作為高層次應用型人才培養的重要措施。但“職教20條”并沒有對應用型教育與職業教育進行清楚界定，圍繞著“應用型本科是否是職業教育本科，職業教育本科是否屬于應用型”的爭論再次出現。

整體上看，盡管有關職教發展的一些官方文件將應用型本科列在職教框架內，但事實上這種做法并沒有得到其他部委或司局的密切響應，也沒有得到其他政策的有力配合，在實踐上也并沒有得到大多數應用型本科院校的認可。因此，勉強將應用型本科劃歸到職業教育，并不會取得實質性效果。應用型本科院校借鑒對象主要是德國應用科學大學，而德國的應用科學大學并不是職業教育。這樣，自然就不能用職業教育標準來衡量地方普通本科高校轉型的成功與否。德國應用科學大學之所以不是職業教育，關鍵在于其教育的邏輯起點是在學科，而非職業，強調的是對學科和科學理論知識的應用;而職業教育的邏輯起點顯然是職業的相關知識、能力與技術。

值得注意的是，國內有關職業教育的研究也常常將職業教育與專業教育混同，專業教育有碩士教育和博士教育層次，就認為職業教育應該有碩士教育和博士教育[20]，依靠中文詞匯的模糊有意或無意地偷換概念。在英文中，職業教育與專業教育分別對應的是“Vocational education”和“Professional education”。專業教育通常需要高深的學科理論知識做基礎，主要提供研究生教育;即便是臨床醫學教育，也需要較長的本科教育作為醫學預科，這類教育不能因為能對應社會上的某種職業，而稱為職業教育。這樣泛化的職業教育概念，影響了教育類型的區分和指導功能。而且，如果把職業教育當作專業教育，國內已有不少大學在提供培養高水平的臨床醫學、法律、會計、工程師等專業人才的教育，那就沒有必要發展本科乃至研究生層次的職業教育。國內一些大學的管理者，甚至是“985工程”高校的校長也并不完全了解專業教育與職業教育的區別，在發表文章或演講時，存在著將法學院、商學院的教育稱為職業教育的現象;一些教育部官員認為老牌大學，包括“985”工程高校也可以轉為職業教育[21];一些媒體也認為國內“985”工程高校，甚至美國的麻省理工學院也都進行的是職業教育[22]。這些看法只看到人才培養形式上的相似，沒有看到培養過程和教育內涵的實質區別，或是因為對中文的日常用語沒有嚴格界定導致的。

盡管律師、醫生、會計、企業管理者、工程師等都是社會上的某種職業，國內外一流大學的法學院、醫學院、商學院和工學院提供的教育對學生的職業能力和素質有較高的要求，具有較強的職業導向，卻并不能因此而認定這些專業學院提供的就是職業教育。應用型高校也是如此，一些專業可以有一定的職業導向，但更強調的是對于學科理論知識的應用。

（三）關于職教本科統一于應用型本科的觀點

與把應用型教育、專業教育統一在職業教育框架內相反，也有些觀點主張將職教本科統一于應用型的范疇內。“職教20條”把職教本科培養目標定位于高層次應用型人才，許多高職院校也認同應用型人才的培養定位。有學者認為應用型本科教育既包括專業教育，也包括職業教育，本科階段的職業教育可以用應用型本科教育代之;并提出借鑒國際上公認的學術型高等教育和應用型高等教育的劃分，以應用型本科教育為統領，可從根本上消除對本科職業教育試點的困惑，減少認識上的混亂;將職業教育納入應用型高等教育，有利于提高職業教育地位[23]。

（四）關于職教本科是否是技術教育本科的爭議

早在2007年就有學者認為技術本科以培養高科技部門、技術密集產業中的技術師為主，這種技術師主要以掌握理論技術為主，需要具備較高的數理知識、具備能運用各種現代工具解決生產現場發生的各種復雜、尖端的實際技術問題的能力[24]，并認為應把技術本科教育作為應用型本科院校的任務。2010年，河北工業職業技術學院的梁艷清等認為“發達國家的高等技術教育（即我國所稱的‘高等職業教育）”“也有不少本科層次的較長學制，甚至還有碩士、博士層次的技術教育”[25]。“職教20條”公布后，嚴世良等認為日本1970年代設立的兩所主要招收高等專門技術學校生源的技術科學大學，盡管每所院校每年招生規模只有幾百名，但實行本碩貫通培養，使日本建立了“中—高—本—碩”的職業教育銜接體系;這兩所學校在1980 年代開展博士研究生教育，相應地將日本的職業教育提升至博士研究生階段[26]。進而，嚴世良等認為可借鑒日本經驗，我國本科層次職業教育應將辦學重點從“技術應用”轉移至“技術研發”[27]。

在我國高等教育體系中，有不少老牌大學的校名就帶有“技術”或“科技”字樣，如中國科學技術大學、電子科技大學、華中科技大學、北京科技大學等，在我國的碩博研究生學科專業目錄中同樣有不少帶有“技術”字樣，如電子科學與技術、計算機科學與技術、測繪科學與技術、核科學與技術、化學工程與技術等，那么，職業教育要進行的技術教育與這些老牌高校有什么區別呢？

徐國慶等人對技術應用本科教育和職業本科教育進行了區分，認為技術應用本科教育通常是指具有應用屬性的學術教育或工程教育，這種教育的本質往往還是理論性的，其人才培養的邏輯起點是理論知識，只是在人才培養模式上更突出應用性、實踐性，強調理論在實踐中的應用;而職業本科教育，是職業教育延伸到本科層次的結果，是完全按照職業教育人才培養模式舉辦的本科教育，這種教育的本質是實踐性的，是深深扎根于職業實踐進行人才培養的教育，其人才培養的邏輯起點是工作實踐的職業能力要求[28];他認為職業本科教育應以技術型人才培養為主，“聯合國教科文組織對職業教育的全稱是TVET（即技術和職業教育與培訓），即學校教育序列要實施技術教育和職業教育兩種類型的教育，技術教育培養的是技術型人才，職業教育培養的是技能型人才”“職業本科教育首先必須包含本科層次的技術教育，國外不論什么辦學水平的大學，只要明確頒發技術教育文憑，就要認可為舉辦職業教育的機構，比如美國的一批高水平大學”[29]，如普渡大學的電氣技術學院開設的專業是“電氣工程技術”，實施“職業本科教育”;至于德國的本科學院，則可依據其是否采用雙元制人才培養模式來判斷是否屬于職業本科教育[30]。

徐國慶等盡管將普渡大學的電氣技術學院作為職業教育學院來看待，但并未對該學院的課程設置進行詳細探討，實際上對學校或學院類型的劃分最終要落實到課程上。上海電機學院在應用型高校建設中對標的是普渡大學電氣技術學院，何倩等比較了普渡大學電氣工程學院和電氣技術學院的課程設置，認為電氣工程專業培養的是“精而深”的電氣工程設計與研發型人才，而電氣工程技術專業則強調培養學生實現設計方案的能力和技術管理能力，培養以應用為導向的“寬而多能”的技術人才;電氣工程技術的專業課側重工程原理的應用和實踐操作，幾乎所有的理論課都有近乎兩倍課時的實驗課，學生可以根據教師布置的課題項目以個人或團隊合作的形式動手操作，幫助學生將實際動手操作經驗與相應的電氣電子基本理論有效結合，提高學生應用能力[31]。從何倩等的描述看，電氣技術學院是更多偏重技術應用的本科教育，而非本科職業教育。李博雖將日本長岡技術科學大學看作職業教育院校[32]，但從其提供的該大學第三、四年的課程看，與應用型本科教育并沒有太大差別。

從職業角度將工程師與技術師，或是將工程研發人員與工程技術人員相區分，在人才培養中將工程教育與技術教育相區分是有意義的。但實踐上，是否能夠區分出本科層次應用技術教育和職業技術教育是值得懷疑的：最初地方高校向應用型轉變主要指的就是應用技術類高校（后考慮到文科及社科類專業的應用性，才用“應用型”這樣的統稱），著重培養科學技術應用及轉化人才。如果將技術教育延伸至研究生層次，甚至博士層次，將高層次職業教育人才培養定位于技術研發型，其必要性同樣值得懷疑。如前所述，我國擁有碩博學位點的老牌大學，特別是行業特色高校傳統上是重視行業技術研發與技術教育的。如果說重視技術研發和技術應用就是職業教育，把職業教育視作專業教育一樣，也就沒有必要再以職業教育名義開展本科乃至研究生層次教育。這也是為什么從國際范圍看，一些應用型高校，甚至被一些職教界人士稱為職業教育本科的體系最終會出現與普通高校的本科和研究生教育相趨同的現象，比如，英國實行多年的雙元制變回一元制，臺灣地區本科以上技職教育最終陷入與普通高校相趨同的困境。

（五）關于高等教育院校分類與體系劃分的爭議

這些爭議還涉及我國高校的分類發展與高等教育體系的劃分。傳統上我國高校專業設置高度雷同，不能滿足社會經濟和產業發展的多元化需求，最近十多年，中央教育行政部門大力推動高校分類發展。教育部在2017年明確提出我國高校大體上可分為三種類型，即研究型、應用型和技能型[33]，國內不少省份在此基礎上對省內院校進行分類引導和評價，如吉林省將本科高校分為研究型、應用研究型和應用型三類;上海市將高職院校在內的高校分為學術研究型、應用研究型、應用技術型和應用技能型四類[34];重慶市將大專以上高校劃分為綜合研究型、應用研究型、應用技術型和技能技藝型四類[35]。如果按照上海的劃分辦法，把高職院校作為應用技能型，這樣在高等教育體系上就構建了研究型（即學術研究型）與應用型兩個軌道，這與德國體系是相一致的;只不過，我國的應用型高等教育包含了三個層次，即應用技能型、應用技術型和應用研究型。應用型高校人才培養和科研的基本載體就是產教融合、校企結合，大專層次的高職院校和本科職業院校都承認以應用型人才培養為目標，因此都可以歸在應用型高等教育系列中。

目前有人主張將職業教育作為獨立系統自下而上進行構建，最終形成中職、高職、職教本科、職教碩士、職教博士，甚至到博士后的體系，這種主張難以對龐大的應用型高校進行合理定位。依照教育部等三部委《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》[36]，應用型高校將是專業研究生培養的重要主體。也就是說，目前本科以上應用型高等教育可以有多個教育層次和院校層次：教育層次由應用型本科、專業碩士和專業博士教育構成;院校層次由應用型、應用研究型院校構成。如果職業教育本科向上的發展不是與應用型高校并軌，而是單獨設立碩士和博士教育層次，就可能會造成高等教育體系的龐雜與混亂。這種混亂還體現在如果將技術教育定位于本科職業教育，也會與應用型高校的發展空間直接沖突。因為相當一批應用型高校就是以應用技術人才的培養為目標的，國內近些年出現了一批明確稱為技術大學的院校，如上海應用技術大學、深圳技術大學、上海工程技術大學等，這些學校都強調自身是應用型高校，而非職業教育本科院校。因此，總的來看，把職業教育本科看作是應用型高校的特殊類型，把本科以上的高等教育體系劃分為學術研究型和應用型兩個軌道，相對于三個獨立軌道更合理可行。

三、內涵之爭

圍繞著職教本科定位產生的爭論，同對職教本科內涵的認識有很大關系。這里所謂的教育內涵主要是指本科層次職業教育預設的畢業生應具備的能力素質，以及學校培養相應能力素質的方式，也即培養目標與培養方式。教育部在21所本科層次職業大學成立的批復函中，明確要求其“保持職業教育屬性和特色”“堅持培養高層次技術技能型人才的定位”。“職教20條”雖開宗明義指出職業教育是類型教育，但對類型內涵并沒有清楚說明，因此出現了各取所需、眾說紛紜的現象。盡管有不少專家和學者承認，本科層次職業院校培養的是“高層次技術技能型人才”[37]，但有的論者更強調培養崗位能力，特別是高端復雜技能掌握;有的論者則偏重于技術能力培養，特別是理論技術學習;還有的則是采用較寬泛的應用型人才培養標準。

檀祝平等將職教本科定位于高端技能人才的培養，認為“中職階段培養技能型應用人才，高職專科階段培養高素質技能型專門人才，高職本科階段應培養高端技能型專門人才”，主要依據是教育部2006年《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》[教高（2006）16號]和2011年《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12 號）對高等職業教育人才培養的定位[38]。河北科技學院楊佩月等認為本科職業教育更注重崗位的專業操作技能[39]。海南科技職業大學楊秀英認為職教本科應堅持“理實一體，知行合一”的理念，設置滿足職業崗位需要的課程，圍繞產業轉軌升級、產業鏈整合、工藝流程改造、管理優化、技術創新等新需求，以“培養學生具備可以解決高難度操作問題的能力，可以參與或完成技術革新和工藝流程改造的能力，有較強適應能力”[40]。韓長日等認為職教本科人才培養定位“首先是可以解決高難度操作問題，同時能夠完成技術革新和工藝流程改造，還必須具有很強的適應性，可以適應日益變化的崗位流動”[41]。徐國慶等認為職教本科應“涵蓋部分高技術產業對理論知識要求高的技能型人才的培養”[42]。

與強調技能型人才培養相比，徐國慶等更強調本科職業教育以技術型人才培養為主[43]。彭光斌等認為職教本科是以職業主義為導向、以技術應用為核心的，所培養的學生應具備基于高深理論基礎上的專業技術;強調學科教育，注重實踐技能與思維方式的培養，并突出技術的先進性與解決實際問題的能力，同時要“以職業能力標準為指引制訂人才培養方案”[44]。海南科技職業大學的黎冬樓認為，航海職教本科的培養目標是“技術工程師”而不是“產業技術工人”，是具有檢測維修能力的“技術應用師”而非“技術操作者”，因此實踐課程設計方面要偏重于“發現問題和解決問題”的能力，而不是簡單的“操作”能力，核心問題是要進行綜合實驗和創新實驗，進行設計型和研究型試驗項目的建設[45]。

在國家大力發展職業教育的熱潮中，還存在著將職業教育泛化的做法，這種泛化不強調職業教育的獨特性，不強調其與應用型本科的區別，學校設置標準、專業標準和人才培養方式與應用型高校趨同。這種做法有悖于職教本科試點的初衷，同教育部職成教司有關領導強調的通過職教本科試點“建立具有職業教育類型特色的標準和制度”是不一致的[46]。職教本科內涵泛化的結果是將職教本科與應用型本科混為一談，可能成為一大批高職院校晉升本科院校的冠冕堂皇的理由。

四、辦學之爭

圍繞職教本科的爭論，也涉及辦學主體。國內有些一流高校、省屬重點大學在過去20年參與了本科職業教育，如清華大學、昆明理工大學等。2010年后，一批高職院校與普通本科院校合作以各種形式開展本科教育。2014年，國務院提出地方新建本科院校轉型發展，重點舉辦本科層次職業教育。2019年“職教20條”頒布后，教育部批準了15所高職院校升格為本科層次職業大學。那么，究竟哪類院校才是本科職業教育的主要承擔者呢？相關主張主要有三種：

（一）以新建院校或應用型高校為主體

江蘇理工學院朱利平早在1999年就提出新建應用型本科院校是職教本科最直接的一種發展方式[47];此后，這樣的主張不斷出現，2014年國務院提出地方高校轉型發展后，有學者提出新建本科院校在辦學定位上應從普通高等教育向職業高等教育轉變[48]。2019年，“職教20條”發布后，一些學者提出應用型本科要進一步向職教本科轉變。但銅仁學院侯長林觀察到，“大多數新建本科高校過去幾年選擇了應用轉型，到目前為止還沒有發現一所新建本科高校公開宣布或定位為職教本科”[49]。

（二）以高職升格而成的本科院校為主體

侯長林認為要引導新建本科高校“轉型到職教本科的軌道上來，難度很大”“而高職院校升格或試辦職教本科的積極性則很高，因此本科層次職業學校群體的來源應以高職院校升格為主，這是完成本科層次職業教育體系構建任務的理性選擇”[50]。高職院校對升格存在著很大沖動，在過去十多年內，一直受教育部不升本的“緊箍咒”約束;即便如此，高職院校也在通過各種方式進行升本探索。如果以高職院校升格為本科院校作為職教本科院校主體，盡管更利于建立獨立的職教體系，但另一方面卻可能帶來重大且深遠的負面效果。

首先，一批培養高素質技術技能型人才的優質高職院校升格到本科院校，專科層次的職業教育就會被掏空，產教融合校企合作培養人才的實踐可能會被淡化，高素質技能型人才的培養將面臨困境。高職院校在原有招生對象范圍內，已有不少院校承受著生源壓力，這與新建本科院校規模較大產生的拉力有很大關系。如果再大規模發展職教本科院校，將會對高職教育產生“虹吸效應”，專科層次職業教育可能會變成新形式的升學教育。近些年，我國新建本科院校畢業生初次就業率在各類高校中是最低的，這固然有轉型不徹底的原因，但同我國產業發展階段對本科生的需求也有很大關系。從現實政策看，我國高職院校從2019年起連續3年都以100萬規模進行擴招，恰恰說明現階段仍需要大力發展大專層次高職教育，優質的高職院校更應該起到帶頭示范作用。

其次，大規模發展職教本科院校存在著與應用型本科院校發展空間相重疊的問題。我國應用型本科院校有許多就是應用技術類本科，也在大力推行產教融合校企合作的人才培養方式。大規模發展職教本科院校將在事實上導致兩者趨同，進而導致本科文憑大貶值、“學位注水”的教育災難。因此，有必要考慮職教本科院校的數量規模以及本科職業教育的供給方式。實際上，即便是制造業發達的德國和日本，一些學者稱為本科職業教育典范的日本技術科學大學、德國雙元制大學，其數量也是非常有限的：日本的技術大學全國只有兩所;德國雙元制大學的數量也不多，主要集中在巴登符騰堡州，可見這些國家對采用這種辦學形式總體上還是較謹慎的。

再次，將專科院校升格到本科層次，擴大職教本科院校規模的另一個理由是為專業碩士、專業博士輸送生源，建立職業教育的獨立系統，這與國家將新時代專業學位研究生教育發展的重點放在應用型本科院校相矛盾。換句話說，應用型本科院校是專業碩士學位教育的重要主體，并不需要借助職教本科院校來支撐專業學位教育的發展。從這個角度看，職教本科院校進一步發展的空間有限。

最后，我國近兩年升格為職教本科院校的絕大多數是民辦高職院校。民辦高職從辦學水平和實力來講，相比公辦院校總體上較弱。本科層次教育對專科層次教育有示范、指導和帶動作用，而以民辦院校為主的本科職業教育無疑很難起到職業教育領頭羊作用。

（三）以高職院校獨立舉辦為主

大規模發展職教本科院校可能會使職業教育發展面臨失控風險，學校可能會為追求辦學規模而不得不設立職業教育特色并不明顯的專業，導致職教本科院校最終失去職業教育特色和屬性。基于此，可以轉換思路，將高職院校不限定在大專教育層次上，允許少量高水平高職院校以專科教育為主，在某些職教特點鮮明的專業適當開展本科教育;甚至不排除一流高職院校以本科職業教育為主，以專科層次為輔。在國際上，一些國家，如日本在1990年代就允許高等專科學校設立專攻科來開展本科層次教育[51]，國內一些來自高職院校的學者也對高職院校四年制本科方案的可行性[52]，以及高職院校獨立舉辦高職本科的必要性進行了探討[53]。

事實上，在職教本科院校沒有作為獨立院校出現前，一些高職院校就在與本科院校共同舉辦本科教育，積累了一些職教本科的經驗，這些高職院校往往是全省乃至全國職業教育實力較強者，已形成了較穩固的職業教育傳統和文化，在此基礎上在某些明顯具有職業教育特色的優勢專業上獨立開展本科層次教育，既能得到質量保證，還可以有效緩解升本焦慮，有效控制本科層次的職業院校規模，避免職教本科專業的泛化，確保職業教育屬性。

五、總結與討論

本文剖析了國內圍繞職教本科發生的相關爭議，盡管有些爭議可能涉及相關院校的切實利益，涉及具體教育行政部門的管轄權問題[54]，但拋開實際的利益不論，梳理相關爭議，明確職教本科的定位、人才培養方式、發展空間，澄清一些混淆與誤讀，對于保障本科職業教育試點的健康進行有著積極意義。

總體看，職業教育本科培養的是產業一線的高端技術技能型人才，高端技能人才主要是指生產崗位上精通技術系統，具有高難度技術操作能力，能對復雜故障進行高效診斷，并具有復雜疑難故障的處理能力的人才;技能人才則定位于掌握科學方法，通過實驗改良技術、改進工藝、優化流程，并具有根據生產要求進行一定技術研發的能力。這樣的定位能夠將本科職業教育與理工類大學和應用型高校的本科教育區別開來，更強調“職業屬性”和教育的職業特征。理工類大學更重視研發工程師的培養，強調在數理建模基礎上處理復雜工程問題的能力，在“精而深”的科學理論訓練基礎上研制復雜和高端技術的能力;應用型本科強調的是寬基礎強實踐，重視學科知識的應用轉化能力，應用領域可能是不確定的，工科專業更強調工程技術師的培養，重視技術轉化能力;而本科職業教育所面對的職業領域是確定的，學校和教師要對相應的職業場景中的工作崗位蘊含的能力、知識和素質進行分解，然后根據這些職業能力、素質和知識的要求進行課程重構。

從高等教育體系的建構看，分為學術研究型與應用型（包括應用研究型、應用型、應用技能型）兩個軌道，將本科職業教育看作是應用型本科的一個特殊亞類型，可以有效避免高等教育體系的混亂。同時，在應用型本科院校是新時代專業研究生教育發展的重要主體的情況下，對職業教育本科的發展空間進行合理界定，不盲目強調依托職業教育本科向上獨立發展職業教育的專業碩士層次和專業博士層次是適宜的。同時，也要科學看待將產教融合、校企結合作為劃分職業教育標準的局限性。客觀上，產教融合和校企合作是應用類高等教育的辦學方式和人才培養特征，不是職業教育的獨有特征，認識到這點對于澄清當前的混亂也有重要意義。畢竟我國有一大批行業特色高校，包括國家“雙一流”大學中的行業特色高校，也在普遍采用產教融合、校企合作的方式培養人才;職業教育本科要形成自己的教育特色，需要在教育內涵、培養方式上進行探索。

在高端技能型人才的培養上，職業教育本科院校要在提高學生理論基礎的同時，充分吸收高職人才培養經驗，特別是高職本科人才培養經驗;在技術人才培養上，起步階段可以充分借鑒國外技術院校和國內應用型高校的人才培養方式，在其課程體系，尤其是在專業必修課中設置更多的技術改進試驗性或驗證性項目，將專業理論課與專業實驗課有機結合，將技術知識融入到技術實驗項目，幫助學生構建技術知識體系，讓學生從專業學習開始就真正進入專業技術的實踐領域，幫助他們圍繞實踐中的技術問題來建構知識和技能，從而形成一定的技術實踐能力[55]。相對于技術學院和國內應用型高校，職教本科更要特別突出職業情境，強化技術革新、工藝改良、流程優化和一些技術研發實踐的參與，著重培養學生的職業素養與職業能力。

參 考 文 獻

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Abstract? There are many debates about orientation， connotation， educational operators， relationship with vocational education system within vocational education academia. It is very important to explore these debates for implementing pilot work of vocational undergraduate education. The higher vocational undergraduate education regards the advanced skilled and technical talents as the educational goal， takes the occupational standards （job） requirements of quality and ability as the educational logical starting point， and stresses the actual work scene as educational place. The higher vocational undergraduate education has its special educational connotation， and it can be treated as a special type of applied universities and colleges. It can effectively restrain the upgrade impulsion of higher vocational colleges and can be helpful to construct the higher educational dual track system to highlight the vocational education properties， define the reasonable development scale and space， and permit a limited number of high-quality higher vocational colleges to independently run the specialties at undergraduate level with vocational education characteristic.

Key words? vocational undergraduate education; debates， higher educational system; orientation; development space

Author? Guo Jianru， professor of Peking University （Beijing 100871）

作者簡介

郭建如（1972- ），男，北京大學教育學院教育管理與政策系/教育經濟研究所教授，博士，研究方向：高等教育管理與政策（北京，100871）

基金項目

教育部人文社會科學重點研究基地北京大學教育經濟研究所2016年重大課題“經濟新常態下高校人才培養模式改革與人力資本生產研究”（16JJD880003），主持人：郭建如