從語用走向言語思維

徐德湖

幾十年語文生涯，歷經(jīng)坎坷;所犯過錯，不可量計。內(nèi)心之困惑，思慮之堵塞，如影隨形，揮之不去。窮則思變，過而能改，然則不免焦思苦想，吟詠嘆息。三十多年求索，讀寫行思，雖酷暑窮冬，亦未嘗稍有懈怠。行途之迷離、之曲折、之阻隔，難以言盡。所幸者，多聆聽鄉(xiāng)賢前輩教導，又得眾教授名家點撥，加之經(jīng)典名作閱讀，諄諄之言猶在耳際，灼灼之見啟人心智，故似有茅塞頓開之感，豁然開朗之悟。而今躬身以自省，溯本以求源，只期在開往昔所未知，行往昔所不能。

一、體悟言語與思維的關系

1. 教學困惑：高耗低效。上世紀末，我們注重知識教學，語法知識可謂全面，文體常識也一應俱全;新世紀初，強調(diào)語感教學，重視體驗感悟;新課改以來，又突出語用教學。雖然改革成果明顯，可仍不盡人意。學生讀過許多內(nèi)容精深、文字精美、藝術精湛的文章，可不少學生讀寫能力并未達標。他們背誦古典詩歌百首以上，寫作中卻很少引用;識記過大量詞匯，作文卻詞匯貧乏。如王榮生教授所言，一個比喻，從小學到初中，直至高中，還是學不透。語文教學之艱難，令人困惑。

2. 價值追求：求真至真。作為一名語文教育工作者，我深切感悟，教育的價值追求，就是求真。語文教學需要探究語文課程的真實、真知、真理，探索語文課程的本質(zhì)，追索語文教育的真諦。做為語文教師當廣聞博覽，日有所學，日有所教，日有所思，日有所得，日日有更新，日日有進步;當術業(yè)有專攻，追求深厚的專業(yè)文化知識和理論修養(yǎng)，努力實踐與反思，獲取真體驗、真感悟、真道理，將書本知識、他人經(jīng)驗，提煉融合為自己的真知灼見和教學藝術。2015年我曾對自己語用教學經(jīng)驗作過概括：言語交流系人類生存所需，說與聽、寫與讀，皆語言文字運用。漢語言文字之中，蘊含民族之知識智慧、思維方式、思想感情和精神文化。語言之局限、世界之復雜、人生之差異，乃言語痛苦之根，亦言語藝術之源。語文教學之根本為語用，讀寫乃其獨當之任。讀即語言運用之理解，寫即運用語言之表達;讀即言語智慧之汲取，寫即言語智慧之發(fā)揮;讀即言語生命之滋養(yǎng)，寫即言語生命之張揚。讀與寫理當相輔而相成，同生而共長。可我的語用教學，主要還停留在言語結果的研究，未能自覺深入言語生成的心理探索。

3. 全新概念：言語思維。2015年北京師范大學張秋玲教授，在《中學語文教學》第3期發(fā)表《言語思維：語文課程的核心價值》，這讓我第一次接觸到了“言語思維”，這個本應該屬于語文課程的核心概念。2018年張教授又在《課程·教材·教法》第1期，發(fā)表《語文課程核心價值審辯》。作者認為，言語思維是語文課程的核心價值，對語文課程本質(zhì)屬性的認知，迫切需要由語用發(fā)展至言語思維。三十多年的語文教學歷經(jīng)、經(jīng)驗與困惑，使我覺得心頭一亮，語文教學確實應該由語用走向言語思維。于是我抓緊閱讀相關論著十幾部，努力探索、體悟語言與思維的關系。我逐漸了解，言語與思維分屬于兩個不同的范疇，具有完全不同的發(fā)生源，不同步在一條重合線上發(fā)展，且二者發(fā)展的前后、快慢、程度也沒有任何關聯(lián)性，在漫長的歲月里總是按照不同的路徑各自發(fā)展。維果茨基把言語與思維的關系形象地描述成兩個相交的圓，而這個相交、重合的部分就是言語思維。言語思維是人的心理機能，它的主要作用，就是思維尋找契合心意的語言，生成一定語境下可供閱讀的言語形式。正是言語思維把人們由言不盡意的苦惱，擺渡到意以言盡的理想境界。

這曾使我想起很多中國古典詩話方面的故事。如傳說宋代王安石寫“春風又綠江南岸”一句，曾頗費躊躇。他在經(jīng)營“綠”這個意象時，起先想到“過”“入”“滿”等十幾個詞語，都不如意;直至尋到“綠”字，才覺得境界全出。因為“到”“入”等詞，相比于“綠”，都顯得有些抽象，因而感覺言不盡意。而“綠”字，既富于色彩和形象，且化靜為動，仿佛春風把江南大地染成新綠，而一派生機，從而真切傳達出春回江南之大美景象。這說明當詩人的具象思維只有與“綠”融合時，心意才恰到好處地傳達出來。這就是言語思維的過程，傳達出來的心意就是言語思維的內(nèi)容。

還有唐代詩人賈島創(chuàng)作“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”，也曾為究竟用“推”，還是“敲”，而苦苦沉吟。后得韓愈指點，確定為“敲”。為什么呢？“推”，一次性動作，顯得急切、粗魯;“敲”，多次動作，顯得舒緩、優(yōu)雅。“推”，聲音嘶啞;“敲”，聲音圓潤，有節(jié)奏感。“推”，側(cè)重表現(xiàn)動作，缺乏想象空間;“敲”，側(cè)重傳達聲音，不僅留有期待，還更能襯托夜之寧靜。“推敲”的過程，是比較思維的過程。“敲”是思維的結果，它創(chuàng)造出了安靜、閑適、自在的意境，契合了詩人追求的審美心意，才最終完成了表達。它經(jīng)歷了由“意”到“象”到“詞”的反復推敲的言語思維過程。

這表明，思想與詞語確實并不具有天賦的直接聯(lián)系，它們的聯(lián)系是在思想與詞語發(fā)展的進程中發(fā)生、改變和發(fā)展的。語言并不像鏡子一樣簡單地反映思想的結構，也不像穿件衣服一樣穿到思想身上去，而是一個運動著的過程。而在思想走向語言，語言走向思想的過程中，彼此都可能發(fā)生改變。當思維提取不到適宜的語言，思想就難以傳達。正如維果茨基所說：“我忘記了我想說的詞，無形的思想也將返回陰影的殿堂。”所以朱光潛說，“思想就是使用語言”。作為動詞的思想，是指思想行為，也就是思維活動;而作為名詞的思想，是思想行為的結果，這個結果就是思維的內(nèi)容。思維不能憑空進行，需要依傍語言;思維尋找到契合心意的語言，把思想行為轉(zhuǎn)化為思想結果，才能實現(xiàn)思想。可見言語思維是最核心的語文素養(yǎng)，語文教學需要由語用走向言語思維。

二、追求理論與實踐的融合

那么，思維又是如何尋找語言，生成一定語境下可供閱讀的言語形式的呢？這顯然還需要探究言語生成心理機制，向著言語思維的更深處漫溯。

1. 理論閱讀：尋找真諦。為了尋找言語思維的教學真諦，深化語用教學研究，我一如既往，不舍晝夜地閱讀專著三十多部，包括語用學、語篇學、語體學、文體學、語境學、語義學、修辭學等。系統(tǒng)的閱讀，不斷充實著我的理論基礎，深化了我對語文教學的理解。如語境學告訴我們，寫作就是創(chuàng)建語境。詞句的含義是語境賦予的，是由上下文建構的。朱自清《背影》的最后一段，品讀“晶瑩的淚光”的內(nèi)涵，是教學的重點和難點。教學中我引導學生通過語境關聯(lián)與推理展開品讀，關聯(lián)一、二兩句家中光景一日不如一日，父親的老境頹唐，學生品到了傷感;關聯(lián)三、四兩句“自然情不能自已”“自然要發(fā)之于外”，學生品到了同情和理解;關聯(lián)第五句“他終于忘卻我的不好”，惦記著“我”和我的兒子，學生從“我的不好”，品到了后悔，從兩個“惦記”品到了感激;關聯(lián)第六句父親所說“大約大去之期不遠”的身體狀況，品到了愧疚、擔憂;關聯(lián)最后一句“我不知何時再能與他相見”，學生品到深切的思念。學生由此讀出了“晶瑩的淚光”中，蘊含著的豐富、復雜的情感。

2. 視界敞開：思維路徑。在這個過程中，《神經(jīng)語言學》（王德春等主編，上海外語教育出版社，2000版）和《高等寫作學引論》和《高等寫作學思維訓練教程》（馬正平著，中國人民大學出版社，2011年版），使我獲得了視界敞開。《神經(jīng)語言學》認為，一個語句的生成，需要經(jīng)歷“言語表述動機—語義初跡—內(nèi)部語言—外部語言”這些階段。“語義初跡”就是表達動機、表達之“意”下的某種意思網(wǎng)絡，它是包含潛在語義及其關系的，非線性的多維語義圖景。“內(nèi)部語言”是在語義初跡基礎上語詞化的語義流。這是一種為自己的，自明的語言，具有獨特的謂語化、簡略化的語法和語義結構。維果茨基研究內(nèi)部語言的語義特征，發(fā)現(xiàn)它的一個詞的意思比意義動態(tài)性更強更寬廣，往往能表達全部的思想和感受。這是別人無法理解的“成語”。外部語言是為他人的，感人、明人、服人的語言。內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的過程，是一個對內(nèi)部語言的語義進行語境化擴展，生成可供閱讀的外部語言，以實現(xiàn)交際意圖的過程，這也就是言語思維的過程。其表達出來的思想的結果，也必然是言語思維的內(nèi)容，也就是平時所說的思想內(nèi)容。

因為外部語言是由內(nèi)部語言的語義擴展生成，所以內(nèi)部語言的語義就必然保留在外部語言之中，成為外部語言的基本語義，或者說句旨、段旨、篇旨。因而言語生成中，言語主體總是圍繞語句、段落、篇章的基本語義，選擇與主題信息、性質(zhì)、意思、情調(diào)等，相同、相近、相似的文章因素，如文章材料、結構單元、語句、詞匯等，進行謀篇、結構、造語，就像繪畫渲染一樣重復強化，以增強言語表達的感染力、說服力、說明力。如白居易《錢塘湖春行》，作者要傳達的基本意義是，錢塘湖早春生機勃發(fā)，令人喜愛。詩人先寫孤山寺北至賈亭西一帶，冰雪消融，春水泱泱，倒映云天。然后擇取早鶯、新燕、亂花、淺草等意象，疊加組合，渲染強化。最后又將空間拓展到湖東沙堤，綠楊成陰。如此以少總多，更顯整個西湖早春生意盎然，飽含喜愛之情。

3. 打造課例：課堂實證。我的理論閱讀，是為了燃亮教學實踐;教學實踐，又是為了著力摸索言語思維規(guī)律，及其教學策略。經(jīng)過反復磨煉，我打造一系列整篇教學的成功課例。通過對這些課例的再研究，我們初步提煉了言語思維的教學策略，如因文悟道，還原言語思維內(nèi)容;因道解文，還原言語思維過程;品析思路，感受言語思維方法;揣摩比較，理解言語思維原理;品讀形式，滲透言語思維規(guī)律等。如《陳太丘與友期行》一文中，客問元方：“尊君在不？”（元方）答曰：“待君久不至，已去。”我問學生，元方最自然、簡潔的回答，可以是怎樣的？“不在”;哪原文中元方話語多余的回答，有什么意圖呢？學生經(jīng)過思考醒悟過來，這樣的回答，還解釋了父親“舍去”理由，并包含了對友人不守信用的委婉批評。楊絳《老王》的開頭：“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”“他蹬，我坐”，看似冗余，能否刪去呢？學生發(fā)現(xiàn)，這樣寫有意突出了“我”和老王，身份不同，地位有別。通過諸如此類的言語現(xiàn)象、言語形式的品讀，學生可以學會自覺品析話語冗余信息中的言外之意，從而習得這種言語思維規(guī)律。

三、描繪理想與未來的圖畫

1. 刷新視野：思維路徑。重讀《葉圣陶語文教育論集》，先生在《和教師談寫作》一文中說：“想清楚然后寫，這是個好習慣。”這句話觸發(fā)了我深深的思索。想清楚才能寫清楚，會想才會寫。會想，要學會思維方法;會寫，要學會語用方法。語用方法見之于顯性的言語形式，是言語形式上如何“用”;語用的思維方法則是隱性的心理過程。那么語用過程中到底又是如何“想”的呢？

根據(jù)馬正平《高等寫作學引論》和《高等寫作學思維訓練教程》（中國人民大學出版社，2011年版），基本語義的行文展開，有著多種多樣的、不同層級的復雜的思維路徑，這樣文本便成了語用和思維的二重結構。文本展開總是通過各種思維路徑，對主旨的渲染和強化。這就再次刷新了我的理論視野，進一步激活了我的實踐經(jīng)驗。比如文學創(chuàng)作中離不開由一個事物想到另一個事物的聯(lián)想思維。聯(lián)想又大致分為對比聯(lián)想、接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、追憶聯(lián)想、因果聯(lián)想、遞進聯(lián)想、連鎖聯(lián)想、推測聯(lián)想。其中的相似聯(lián)想，又可分為他相似聯(lián)想和自相似聯(lián)想。他相似聯(lián)想，又可分為物與人的相似聯(lián)想，如托物言志;古與今的相似聯(lián)想，如借古諷今;人與人的相似聯(lián)想，如魯迅《故鄉(xiāng)》閏土與楊二嫂，作者通過他們破產(chǎn)的相似性，揭示了中國社會衰敗的廣泛性;還有事與事的相似，如《鄒忌諷齊王納諫》中家事與國事的相似。而自相似又可分為精神自相似，如人物行為細節(jié)與其性格的相似;環(huán)境自相似，如契訶夫《變色龍》市場廣場及其商店和飯館的環(huán)境與沙俄社會民生凋敝的環(huán)境相似等。教學中要通過顯性的言語形式和言語規(guī)律，還原隱性的言語思維過程，才能更貼近言語生成的實際。

語句、語段、篇章的展開，各有其思維路徑。如比喻句、擬人句、通感句、類比句，都要運用相似聯(lián)想，這既是思維方法，也是思維路徑。再如楊振寧的《鄧稼先》，文章的第一部分的幾個語段，為了渲染強化中華民族任人宰割的黑暗和悲慘，列舉德、俄、法、英等多國強占中國領土，運用了鋪陳展開的思維路徑。再從全文角度看，這是運用邏輯化背景分析展開的思維路徑，目的是襯托鄧稼先對民族自立的重大貢獻。不同體裁的文章基本語義的展開，又有各自特點的思維路徑。如抒情文行文思維的主要內(nèi)容，主要是對某種獨特的感情、藝術感覺、藝術意境的重復與渲染。其主要思維路徑，如選擇具有相似性質(zhì)的事物或景物（意象）展開;抓住某種獨特的感覺、氣息、韻律展開;抓住某種具有張力性的情緒展開。等等。如教學《蒹葭》，先引導引導學生在誦讀中想象蒹葭、霜露、秋水等營造的氛圍，感受全詩蕭索、凄清氣息;再從空間上想象主人公在蒹葭叢中，漫長、艱險、曲折的道路上，“溯洄從之”“溯游從之”，反復追尋，伊人卻總是“宛在水中央”“宛在水中坻”“宛在水中■”，體會其追尋的艱難，感受全詩可望而不可即的張力情緒;接著品讀白露“為霜”“未■”“未已”，感受時間的漫長;在此基礎上體會主人公的心理，感受其惆悵、失落而又執(zhí)著的內(nèi)心世界。最后抓住重章疊句以及雙聲、疊韻詞語，反復誦讀，感受詩歌回旋蕩漾的憂傷韻律，纏綿不絕的惆悵情緒，從而深入詩歌意境，并其理解重復渲染的表達作用。

2. 二重閱讀：語用語維。在不斷深入的研究過程中，我學會了自覺增加思維角度，努力揣摩作者的思維路徑，從語用和思維的二重結構解讀文本。比如葉圣陶《蘇州園林》的寫作思路，我們一般都是讓學生理解由總到分，由主到次的結構，即先總說“無論站在那個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”的總體特征，接著分別從亭臺軒榭的布局、假山池沼的配合、花草樹木的映襯、近景遠景的層次四個主要方面，分別展開說明;然后再從角落、門窗、色彩等次要方面補充說明。如果能同時帶著學生從思維路徑分析，就可以將文本看得更加透徹。首先是自相似的立意思維路徑，就是從上述的蘇州園林每個局部看，都是完美的圖畫;再看蘇州的各處園林，也都有這個特點。于是通過自相似綜合，概括出蘇州園林的總體特征：使瀏覽者無論從那個點上看，眼前總是一幅完美的圖畫。這就是文章立意，它是文章的基本語義，是文章成長的基因。再探討基本語義擴展的思維路徑，即作者從蘇州園林空間構成的組成部分，具體分析說明，不斷重復渲染總體特征，讓讀者明了設計者和匠師們的一致追求，從而信服作者的觀點，并獲得審美享受。這種空間構成分析，當然這也可以是文本局部展開的思維路徑，如“假山池沼的配合”，其空間構成成分，主要包括假山、竹子花木、池沼、河道、橋梁等。作者正是通過對這些方面的分析，展開“講究假山池沼的配合”這一局部基本語義。在這樣的研討過程中，學生可以潛移默化地習得文章立意，行文展開的思維路徑，并在仿寫中內(nèi)化為言語思維圖式。

3. 模型建構：讀寫一體。如何才能讓言語思維教學研究，形成具有實操性，可以推而廣之的成果，實現(xiàn)從語用走向言語思維？這需要建構基于發(fā)展言語思維的讀寫模型。比如建構“異中求同”的散文閱讀模型，閱讀汪曾祺的《昆明的雨》，引導學生從空間構成的不同的景、物、人、事中，發(fā)現(xiàn)共同點，那就是都“使人動情”，從而把握散文的情感線索，感悟形散神聚的特點。學習陶弘景的《答謝中書書》，引導學生發(fā)現(xiàn)作者寫景角度多變，但不變的是：仰望、俯視，近看、遠眺，處處都是美;四時、朝暮時時都有美，動景、靜景樣樣都是美。這樣學生也就理解了作者神聚于美，而從不同角度重復渲染的筆法。讀寫模型建構的主要內(nèi)容是，抓住基本語義，揣摩文本思路，描繪思維導圖，采用單元整體教學，組織群文閱讀，注重讀寫隱顯結合，提煉言語思維規(guī)律，揣摩言語思維原理等，從文本中習得立意、謀篇、構段、造語等各種言語生成的思維路徑，拓展、豐富學生的言語思維圖式，實現(xiàn)讀寫一體，語言建構和思維發(fā)展統(tǒng)一。

（作者單位：江蘇昆山青陽港實驗學校）