日本現代德育改革的路徑與反思

郝文　王世英

摘 要：日本現代德育改革始于以國家主義為主的明治時期（1868—1945），直至以民主為主的民主時代（ 1945—今）。文章重點討論日本現代德育改革經歷了“公民教育構想”—“社會科”—“道德的時間”的正向發展過程，力圖總結日本現代德育改革的路徑特征，即在正向改革的同時存在強烈的“逆道路”性、“反改革”性，在有限發揮教育相對獨立性的同時存在教育完全從屬于政治的問題。綜上，通過反思日本現代德育改革的路徑，擬得出現代國家教育改革中應加強道德教育和充分發揮教育相對獨立性的結論。

關鍵詞：現代日本;德育改革;道德教育;路徑

研究日本現代德育改革具有一定的現實意義。日本自近代以來就十分重視德育，在其歷史中進行的數次教改中，沒有一次忽視德教。從2007年開始，日本的教育部門開始多次探討學校道德教育學科化的問題。2015 年3月27日，文部科學省發布公告，明確在新修改的中小學校學習指導要領中，將所有關于“道德”的詞改為“特別教科道德”（ 也稱為“道德科”）。小學于2018年、中學于2019年開始全面實施作為“道德教育學科化”，將一直作為學校學科之外的德育課程升格為“特別的學科”。日本在推進“道德教育學科化”政策后引起全民的大討論，實施面臨諸多困難與挑戰，實際的效果如何也很難預測。因此，新道德教育改革政策面臨的挑戰和民眾的議論，使相關人士在實際實施中迫切需要拿出更好的應對策略，這種現實意義充分激勵了專家、學者的研究熱情。

其中，我國學者對于日本道德教育的研究總體基于教育學視角，尤以戰后日本德育教育改革研究為主。日本學者亦不例外，值得注意的是也有學者從經濟學視角研究。但是，由于大多研究成果從微觀視角入手，因此從教育、政治、歷史等綜合宏觀視角考察尚有研究空間。

目前，對于此課題的研究尚有討論不充分之處。在此基礎上，文章主要研究日本現代道德教育改革過程，經過研究發現，日本現代德育改革是在國際政治形勢與國內政治環境的主導下進行的，在歷史變革中本應處于主體地位的道德教育實際上卻處于客體地位，而政治因素卻成為主導變革的自變量。因此，日本至今仍不乏對德育改革持保守主義態度的政客，例如在2014年4月日本教育行政部門的最高負責人文部科學大臣下村博文便曾美化過《教育敕語》。由此可見，日本政府對歷史上的德育改革的認知同其真實效果存在一定偏差，因此日本現代德育改革依然需要加大力度，進一步發揮教育的相對獨立性。

一、日本現代德育改革的初始階段

英國著名分析教育哲學家、倫敦學派代表人物和倫敦大學教授彼得斯（Richard Stanley Peters）在其著作中曾提出：“要將道德的形式和內容區分開來......道德具有多樣性”，此外，彼得斯重視道德的形式和內容之間的關系，他指出：“道德通過歷史形成的文化即傳統文化經過不斷地修復、訂正而形成的理性方法。”因此，在研究日本第三次教育改革中德育相關課題時，我們必須梳理第三次教改的初始階段。

第二次世界大戰結束后，日本的德育改革很快步入正軌。1945年8月15日，日本宣布接受《波茨坦宣言》的《終戰詔書》，標志著太平洋戰爭的終結。戰敗的日本傳統價值體系受到摧殘，規定國體的法律《大日本帝國憲法》和維持國體的精神內核《教育敕語》都受到巨大沖擊。日本德育教育改革迫在眉睫，面對教育國際化的大趨勢，日本可選擇的道德教育方式是多樣的。但值得注意的是，在當時的政治環境下，可供日本選擇的德育方式是單一的，事實證明，在實用主義外交等作用下，日本選擇了與美國相同的道德教育體制。

一方面，日本現代德育改革基本沿著正向的方向發展。首先，在舊金山體制下，以《波茨坦宣言》中反映的實現日本民主化的國際輿論為背景，聯合國軍最高司令官總司令部（GHQ）（簡稱“總司令部”）的“四大教育指令”成為改革的起點。教育指令中的第一項是《日本教育制度與日本管理政策》，其教育內容為“禁止軍國主義和極端民族主義的意識形態傳播”。同時，頒布《關于修身、日本歷史及地理科目停止》（亦稱《三教科停止令》）》的文件，對近代日本的德育教育“修身科”進行“重新修著”和“改訂”。雖然從中可以看出日本喪失教育自主權，但其改革內容確是朝著推進日本德育實現現代化轉變的方向前行。

另一方面，這一階段日本現代德育改革過程中出現了“反改革”的聲音。首先，日本前田文相在“新教育方針中央講習會”上提出強化“公民科”的構想，前田文相認為“我們必須重讀《教育敕語》并對其進行重組，按照其御垂示整理自己的內心，《教育敕語》是……國民作為人共同需要完善的御命”。以前田為代表的保守勢力將“公民科”推向了重返戰時德育的方向。其次，日本政府官員親美派居多，導致戰后德育改革的主動權由美政府掌控。對于美國來講，對日本的改造屬于其政治戰略中的重要一環，由于冷戰的國際背景，日本在美國的亞太布局中處于橋頭堡的重要地位。也就是說，舊金山體制下日本的現代德育改革完全從屬于政治要求。這也就解釋了美國對日本德育改革后期的重心轉變的原因，即由消除軍國主義改為扶植保守主義勢力。

但值得注意的是，眼看事態即將駛入錯誤航線時，日本政府發布了與前田觀點不同的《報告》，“現在我國作為一個文明、愛好和平的國家，努力培養道德，創造和發展普遍性的、個性豐富的文化，為世界和平和人類文化做出貢獻，首先，我們不僅要注重國際人道主義精神，還要了解世界的進步，克服封建舊弊，為尊重基本人權，社會制度必須民主化，國家生活必需合理化，這都基于革新公民教育”。基于此《報告》，1946年10月，文部省發布了禁止將《教育敕語》神格化的文件，1948年6月，眾、參兩議院都發布了排除《教育敕語》及其失效的決議。

綜上所述，日本現代德育改革的初始階段基本處于正向發展趨勢，但不可否認的是，在改革初期便存在教育完全從屬于政治、教育相對獨立性喪失的關鍵問題。在舊金山體制的主導下，日本套用美國的德育方式，忽視了教育的繼承性，這不僅不符合日本傳統社會的認知規律，而且對日本現代社會發展有利傳統德育概念沒有被繼承和發展，從而加劇了民眾心理的崩潰。

二、日本現代德育改革的發展階段

正如上文所述，“公民科”的有關“修身教育”方面的修改內容遭到民間情報教育局（CIE）的質疑，因為該局認為“修身教育”與近代時期的“修身科”相近，有反現代道德教育的內容存在。因此，伴隨日本現代德育改革的發展，1946年秋，取消了“公民科”，繼而設置的是“社會科”。學校的道德教育以“社會科”為中心展開，歷史、地理和公民教育都被新成立的“社會科”所包含。前一階段的“公民科”重點在于培養道德涵養，而現如今的“社會科”則是包含歷史、地理、道德等的全面教科。

在全面主義道德教育的指導下，日本于1957年9月再次召開的教育課程委員會，同年12月7日發表了《關于道德教育的基本方針》。1958年3月15日，發布了新的報告，報告指出：“在整個學校教育中，關于道德教育實施的現行政策并沒有改變，但為了進一步徹底執行，新增開設‘道德的時間，每周進行為整個學年提供指導。”18日，文部省發布了《關于中、小學的道德實施要領》文件，自此“道德的時間”作為特設科目正式實施，起到了充實和改善現代道德教育的作用。“道德的時間”是完全實現“教育基本法”和“學校教育法”規定目標的一種方式。針對過去道德教育被輕視的狀況，它特別強調了應在整個學校教育活動中進行道德教育，它也是道德教育的補充、深化和統合。具體的指導內容要擯棄德目主義。它旨在通過特殊的“道德的時間”加強學校的道德教育，并且同時加強家庭和社會的理解，已達到三方共同作用的效果。

但在這一階段中，日本現代德育改革依舊出現了“反改革”的動向。天野貞祐文相關于“修身科”的提案及《國民實踐要領》的論爭在戰后日本教育史及思想史上占有重要地位，日本學者將此事件稱為道德教育“逆道路”的重要標志，所謂“逆”其實就是指與美國的占領政策相對。同時，天野的“修身科”、《國民實踐要領》與吉田茂政府的思想和政治意圖關聯密切。

具體而言在1950年10月，以文相天野貞祐發言為開端，“修身科”復活問題再次喧囂塵上。天野認為《教育敕語》是近代以來日本人的日常行為準則，“日本人無論是誰都將 《教育敕語》 浸透于骨髓，并從中尋找到活下去的道路指南”，《教育敕語》廢止后，填補日本人精神生活的道德缺失了。天野作為戰后日本道德及道德教育問題的引導者，在其言論當中經常表露其對《教育敕語》的懷念與惋惜。他始終認為《教育敕語》中的“德目”作為傳統的德育內容依然可以為戰后的日本人提供借鑒，就連曾擔任過文相的田中耕太郎、教育家平野武夫也對此表示贊同。1951年《讀賣新聞》刊登了《國民實踐要領》。《要領》指出“《舊金山和約》的簽訂使得日本重獲作為獨立國家的資格，并開始走上重建自主性之路，而國家獨立的根源在于國民具有自主獨立的精神，只有確立了道義，國民才可能形成獨立自主的精神”。對于具體實施方法，大致可以總結為：一是重塑天皇觀以提高日本人的思想認同感，二是國家意識高于個人價值，三是反對“去《教育敕語》”。由此可見，自戰敗以來日本實際上從未真正放棄過《教育敕語》，其著名政治思想史學家丸山真男也曾說過：“為了避免民族的統一性被破壞，天皇可以發揮一種“潤滑油”的作用，作為國民‘情緒性統一的象征而存在”。雖然丸山真男否認與天野思想相同，但終究也未能找到突破《教育敕語》道德束縛的方法。

綜上可知，日本現代德育改革從全面主義“社會科”取代“公民科”到“道德的時間”特設教科的設立，充分體現了日本德育改革的現代化。但其中依然存在曲折反復，例如“天野貞祐提案”的出現，這足以說明日本現代德育改革存在一定的缺陷。

三、結語

文章重點分析了第二次世界大戰結束后，日本現代德育改革的發展路徑。我國學者普遍認為日本道德教育總體上分為三個時代，而1945年至今即是第三個時代——民主時代。在探討當今時下日本德育問題的時候，不能忽視其初始發展的歷史。從宏觀上看，日本現代德育改革經歷了“公民科”—“社會科”—“道德的時間”的發展過程，充分體現了日本現代德育內容豐富的正向發展。但不容忽視的是，此改革路徑中存在的問題值得我們反思。具體來看，一方面，日本現代德育改革忽視了教育的繼承性，其表現在以美國為標桿，完全地、片面地套用美國“不設置獨立的道德課，把道德教育融于學校的全部教育活動中”的間接德育模式。歷史和實踐證明，日本的這種德育方式最終還是面臨巨大變革。所以，想要達到理想的道德教育效果，必須善于統合兩種方式，不可以片面追求其一;也不可簡單相加，混淆不清。另一方面，日本現代德育改革忽視了教育的相對獨立性，使德育完全依附于或從屬于政治要求，從而導致德育無法起到引領社會發展的作用，反而產生因社會變動而出現頻繁更改德育內容的情況。

總之，在根據教育改革的動向分析日本的道德教育變革時，我們無法回避的一個重要時期便是第三個改革時期，第三個教育改革持續至今日，對日本社會的發展起到指導、引領的作用。誠然，當今日本的教育在世界處于領先地位，然而不得不承認的是，日本的道德教育依然面臨一些特殊困境，德育的相關不足之處也給日本青少年身心發展健康帶來一定的隱患。因此，我們需要對日本德育進行充分研究，在了解其改革路徑的基礎上對其進行反思，以史為鑒，以期對日本當今的德育改革有所啟發，對我國的德育教育有所借鑒。

參考文獻

[1] 馮武勇.警惕日本政要的“教育復辟”[N].新華國際時評，2014年.

[2] （英）彼得斯（Richard Stanley Peters）著，鄔冬星譯.道德發展與道德教育[M].浙江教育出版社.2000年.

作者簡介：郝文（1994.06- ），女，山西太原人，碩士，吉林大學東北亞研究院，研究方向：世界史。