回望　為了更好地前行

王娟

摘要：經過20年的不斷實踐與探索，小學語文教學在課程理念、教學內容、教學方法等方面發生了巨大的改變。閱讀教學作為語文學科教學的重要組成部分也隨之發生了巨大的變革，具體表現為閱讀教學形態由“單一”轉向“多元”，閱讀教學內容由“零散”轉向“有序”，閱讀教學重點取向由“閱讀”轉向“表達”，閱讀教學方式由“精講”轉向“實踐”。伴隨著統編教材的全面使用，語文課改踏上了新的征程，理性地回顧課改走過的歷程，反思課改的得與失，必將促進語文課程改革在新的臺階上取得新的成績，實現新的跨越。

關鍵詞：閱讀教學形態;閱讀教學內容;閱讀教學重點取向;閱讀教學方式

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.11.010

中圖分類號：G622 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1671—1580（2020）11—0046—04

自2001年教育部正式頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》以來，課程改革已經走到了第20個年頭。經過20年的實踐、研究與探索，小學語文教學改革在新的起點上起飛，攀上了新的高度。從課程理念的重構到教學內容的確定，從教學方法的創新到學習方式的轉變，語文教學發生了巨大的變化。回顧小學語文學科課程改革走過的20年，改革歷程大致可以分為四個階段：

一是從2001年至2004年的“理念詮釋期”。這一階段的課程改革主要圍繞《新課標》教學理念的解讀。如“工具性與人文性的統一”“三維目標”“語文實踐”“語文素養”“綜合性學習”等成為了焦點問題，這些理念的解讀使教師們對新課程改革有了清晰的認識，并不斷將新的思想內化于心，進而指導課堂教學改革[1]。

二是從2004年至2010年的“實踐探索期”。這一時期主要圍繞“語文知識”“文本解讀”“人文性”“泛語文”“語文教學的有效性”“語文素養”“語文訓練”“自主、合作、探究的學習方式的創新”“語文教學教什么？怎么教？”等話題展開，課程改革逐漸步入深水區，一些語文教學深層次的問題在實踐探索中開始逐漸顯露出來。

三是從2011年至2018年的“理念重構期”。這一時期以《課程標準（2011版）》的頒布為轉折點。修訂后的《課標》對前期課改中的一些理念進行了具體的解讀，對諸如“語文實踐”等重要的教學理念進行了重點闡釋。老師們開始圍繞“工具性與人文性的和諧統一”“得意與得言”“語用”“教學取向”“教學內容重構”“課程資源的開發與利用”“大語文”“立德樹人”“核心素養”等熱點問題進行研究。各種教學思想的不斷碰撞促使教學改革逐漸向傳統理性回歸。

四是從2019年至今的“理性回歸期”。2019年統編教材全面鋪開使用，教材的變革在一定程度上推動了語文教學的大變革，語文教學改革走上了科學的理性回歸之路，“雙主線的編排方式”“語文要素”“課外閱讀的課內化”等教材編寫理念從根本上沖擊了以教師講解為中心的舊有的閱讀教學模式，小學閱讀教學的形態與內容都發生了顯著的變化。[2]

20年課改推動語文教育從致力于素質教育到提升語文素養，從學科性質的理解到實踐探索的認同，從提升學生語文素養到聚焦核心素養，從教學方式的創新到學科傳統教學規律的理性回歸。語文教育在課改期間的變革是深刻的，而作為語文學科重要教學板塊的閱讀教學，在教學形態、教學內容、教學重點和教學方式上也在發生著改變。

一、閱讀教學形態由“單一”轉向“多元”

閱讀教學形態是指教師在組織閱讀教學中采用的教學形式與流程。多年來，我國中小學語文閱讀教學的基本形態是教師帶著學生一篇一篇地講讀課文，每個學期至少要讀二三十篇，多的會達到三四十篇。這種教學形態是由中國傳統教育中的讀經教學演變而來的，之所以會被沿用至今，是緣于文選型語文教科書的編排。目前我國中小學所使用的教材都是由一篇篇精選文章連綴而成，是編者根據某種教學目的精心挑選的文章集錦。受教材編排形式的制約，教師組織教學的基本形態就是在講讀課文的同時，適當穿插識字、聽、說、寫等語文要素。在這樣的形態下，原本應該處在同一重要位置的聽、說、讀、寫變成了以讀為主，聽、說、寫為輔的“主從關系”，聽、說、寫的訓練要依據“讀”來取舍或添加[3]。

2001年課程改革之初，《語文課程標準》中明確提出要“努力建設開放而有活力的語文課程”，并對每個年段的學生閱讀量做了明確的要求，課標的要求將語文教學的目標之一指向大量的課外閱讀實踐。2011年，新課改走過10年之久，反思10年課改的歷程，教育部頒布了《課標（2011版）》，修訂后的課程理念中對兒童閱讀的關注也呼應了語文課程標準提出的學生課外閱讀的要求。在課標的引領之下，一些圍繞名著作品的課外閱讀導讀課、課外閱讀交流課、課外閱讀匯報課應運而生。在這種超越教材的課外閱讀指導課中，學生的大量閱讀實踐活動要在課堂之外完成，這種做法雖然能增加學生的閱讀實踐，但是卻因缺少及時的監督與指導，極易導致學生讀書活動的落空。直到2016年統編教材問世，課外閱讀正式被納入到教材之內，“和大人一起讀”“我愛閱讀”等欄目打開了課內閱讀與課外閱讀連接的通道，實現了讀書活動課程化，課外閱讀課內化。教材總主編溫儒敏先生在教材培訓中明確指出“統編教材專治不讀書”，教師要引領學生大量地讀、海量地讀，甚至是連滾帶爬地讀。與課外閱讀系列指導課相繼產生的還有群文閱讀課、主題閱讀課等等。

新課改走過了20年，“講讀課文”已經不再是閱讀教學的唯一形態，已經逐步由單一化向多元化、多角度轉變。指導讀書本應是語文教育的應有之義，是所有語文教師必須擔當的責任和義務，而這種多元化的閱讀形態對豐富學生的閱讀經驗、增加學生的閱讀實踐、提高學生語文素養有著重要的作用。

二、閱讀教學內容由“零散”轉向“有序”

回顧課改歷程，圍繞“語文教學應該教什么”的爭論從未停止。語文學科的內涵博大精深，在豐富的學科內涵中，“語文知識”一直都被老師們視作閱讀教學的核心內容。追溯到2001年新課改之前，語文知識結構與知識體系曾被不斷邏輯化、系統化，突出表現在1978年和1980年的《中小學語文教學大綱》中，語文知識以表格的形式被明確地附在大綱的附錄中。完整的知識體系、明確的訓練內容，使語文教學活動傾向于“純技能”訓練，語文教學曾一度被演繹成了“語言文字訓練課”。一段時期的教學實踐之后，很多專家與教師一致認為語文學科的教育價值并非只是傳授語文知識、強化語言文字訓練，語文學科本身獨有的文學性、思想性、藝術性對于學生語文素養的形成同樣具有舉足輕重的作用。

伴隨著2001年新課程改革的全面開啟，新頒布的《義務教育語文課程標準》對語文知識的教學要求做出了調整，2001版《課標》中明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”“可以引導學生隨文學習必要的語法知識和修辭知識，但不必進行系統、完整的講授與操練”。這一要求使得“訓練”逐漸淡出了老師們的視線，取而代之的是“人文情感的熏陶”“個性化的閱讀體驗”“獨特的閱讀感悟”等等。語文教學內容變得越來越豐富，語文教學變得更開放，更自由[4]。然而，“開放”和“自由”的背后，潛藏著閱讀教學內容的“隨意”和“無序”。

王榮生教授曾一再指出“教學內容的僵化與隨意性過大并存是語文課程與教學的固疾。”[5]在傳統的“一綱一本”的教育背景下，教材是語文教學的權威，教師的首要任務是解讀教材，主要的教學行為是“教教材”，教師不敢越“教材”這一雷池半步，教學內容在教材的束縛下是僵化的。而新課改以后，教學內容的選擇突破了教材的限制，又呈現出“隨意”“零散”和“無序”的狀態。一方面，新課改使教師對教學內容的選擇有了極大的自主性，教師不再是教科書的被動執行者，而是語文課程的主動開發者，教材對教師的約束力逐漸下降，教師的主要任務從“教教材”變成“用教材教”。然而，一些教師為了體現對教材的個性化使用，在教學過程中忽略了教材本身的教學價值，對其進行了盲目而無度的開發，致使語文課程內容的隨意性較大。另一方面，閱讀教學內容的選擇也受限于教師個人對課程的理解和教師已有的教學經驗儲備。一篇文章的人文思想內容是確定的，生字、新詞的教學目標也是毫無疑議的，而除此之外的聽、說、讀、寫方面的教學內容，則需要老師們根據自己的教學經驗去琢磨，同一篇課文會向學生傳遞哪種信息或者會讓學生獲得哪種能力，完全憑執教者的主觀經驗去選擇和判斷，不同的老師給同一篇文章確定的教學內容存在很大差異，正如周一貫先生說的那樣，“70%的課堂教學問題都源于教師研究教材和把握教材的欠缺。問題大量出在對于‘教什么總是不甚了了”。因此，在相當一段時期內，閱讀教學出現了“泛語文”“非語文”的現象，語文教學內容確定亟需“自由”中的“規則”。

正當大家對此感到困惑的時候，統編教材為教師確定教學內容做出了指引，雙主線課程架構，單元人文主題與語文要素的明確呈現，教材助學系統的問題設置，使得語文要素更集中。系統的結構、科學的編排便于教師們更科學、合理地確定教學內容，確保閱讀教學可以沿著正確的方向健康發展。

三、閱讀教學取向由“閱讀”轉向“表達”

語文作為一種交際工具，其核心功能在于熟練運用口頭和書面語言參加社會交際。語文教學的第一要義是語言文字的運用。而閱讀教學作為語文教學的重要組成部分，承載著吸收優秀語言經驗，積累豐富的語言素材的功能，其最終的教學指向也應該是表達。

課改之初，“工具性與人文性的統一”這一學科性質的確定，使語文知識的訓練在語文教學中逐漸被淡化，語文教學開始偏向人文內涵的體會與文本內容的理解。大量的語文實踐呈現出了重“閱讀理解”、輕“表達運用”的傾向，語文課程“理解”與“表達”存在著結構性失調。可以說以“閱讀理解”為重點的課程取向與培養學生語言文字運用能力的課程目標是相悖的，這也是大多數學生“語文不過關”的直接原因。

2011年，課程標準修訂后，學科教學改革圍繞“語文學科基本特點”這一焦點的研究更加深入，大家對語文課程性質的認識更加理性，在大量的教學實踐中，老師們開始深入探索如何促進“工具性”與“人文性”的和諧統一。崔巒在談到人文性和工具性兩者之間的關系時指出：基于語言學習，把學習語言、培養語文能力和人文熏陶統一起來，事半功倍，相得益彰;反之二者脫離，甚至重人文，輕語言，事倍功半，兩敗俱傷。語文課程中的人文教育是在語文學習的過程中逐漸獲得的[6]。在語言知識、聽、說、寫作等教學和訓練依附于閱讀教學系統的教學形態下，教師往往將主要的時間和精力都放在了對學生閱讀能力的培養上，傾聽、口頭表達和書面表達等方面的訓練被“邊緣化”。在這種教學重點取向的主導下，要破解學生語言能力不過關這一難題將極其困難。

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，提出將組織研究各學科學生發展核心素養體系。2016年，《中國學生發展核心素養》正式發布，使核心素養的內涵更加具體可感。2017年，教育部發布了《普通高中語文課程標準（2017版）》，進一步明確了語文學科核心素養包括：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，其中“語言建構與運用”指向的是學生言語表達與運用的能力。理念的變革、課程功能的重申、核心素養的具體解讀促進了語文教學實踐中教學行為的改變。

而如何讓“閱讀”指向“表達”，統編教材給老師們做了最好的示范與引領。從三年級開始，每個單元的導讀頁里都明確地向教者提示了一個寫作要素，教材首創的習作單元，更是將閱讀教學的重點取向指向了表達，單元中的兩篇精讀課文和兩篇習作例文作為優質的寫作資源，是學生自主習作的范例，其教學功能聚焦在對學生自主習作的指導與引領。習作單元的編排促進了閱讀教學的重點取向由“閱讀”轉向“表達”。

四、閱讀教學方式由“精講”轉向“實踐”

2001年的《語文課程標準》提出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”課標明確指出“語文實踐”對于培養學生語文素養的重要性。而閱讀教學是語文教學的重要板塊，轉變閱讀教學方式，并以此來引導學生進行廣泛的語文實踐對于推進語文課程改革顯得尤為重要。

課改之初，人們對語文實踐的理解大體停留在大力開拓課內與課外的閱讀空間，鼓勵學生在課內與課外閱讀中“多讀”“多說”“多寫”，對于語文實踐的方式和方法則鮮有人進行探究。隨著2011年版課標的發布，“語文實踐”受到了足夠的重視，人們不斷拓寬語文活動和語文訓練的視野與內容的同時，也在思考和研究語文實踐的方法與形式。

受傳統的閱讀教學方式的影響，“文本解讀”一直是閱讀教學的主要方式，主要遵循的是“初讀課文—分段講解—總結練習”的教學流程[7]。具體來講，在閱讀教學中教師首先引導學生初讀課文，把握主要內容，然后進行分段講讀，或者是根據問題的導向引導學生進行深入理解文本的思想情感以及表達形式，最后歸納總結文本的寫作特點或者中心思想。盡管在這樣的教學過程中，教師的教學方法在不斷改變，但是把文本解讀作為旨歸的教學方式基本保持不變。從語文課程的實踐性特點上考量，閱讀教學不應是教師“教課文”，而應是學生借助課文來“學語文”。閱讀課主要應當以學生的自主閱讀為主，而教師主要是對學生的閱讀方法及閱讀策略進行指導。對學生閱讀能力的培養有賴于豐富多樣的閱讀實踐，而對學生語文素養的培育也應根植在語文實踐當中。一些優秀的教研工作者經過大量的教學實踐，探索出了一些改變被動接受的閱讀教學方式的路徑，這些研究成果為凸顯多樣的閱讀實踐另辟蹊徑，如：抓住一兩個問題來統攬全文的“焦點閱讀方式”，學習精讀課文后帶讀其他文章相互比較的“比較閱讀方式”，一邊閱讀一邊圈、點、批、畫的“批注閱讀方式”，針對閱讀內容做出理解和判斷的“批判性閱讀方式”，把課內外的一組閱讀材料統整演化為一個閱讀項目的“項目化閱讀方式”[8]。這些閱讀教學方式的轉變路徑在一定程度上引導學生步入了更加廣闊而多樣的語文實踐中，對于培養學生的閱讀能力和語文素養起到了一定的促進作用。

“欲行大道，必先知史”。20年的新課程改革在一次又一次的理念重構、思想碰撞、實踐研究和反思探索中走到了今天，回望課改走過的20年，科學而理性地總結經驗、反思得失，才能直面問題，展望未來。回望，為的是更好地前行。如今，語文課改即將踏上新征程，站在前期課程改革所取得的成效的基礎上，我們將繼續持久而深入地進行探索，促進語文課程改革在新的臺階上取得新的成績，實現新的跨越。

[參考文獻]

[1]榮維東，于龍.“理性反思、科學實踐”：語文課改走在路上——近五年來語文課程研究熱點綜述與趨勢分析[J].課程·教材·教法，2009（06）.

[2]戴正興.小學語文課改40年研究（1978—2018）[M].西安： 陜西師范大學出版社，2018.

[3]吳忠豪.新中國60年小學閱讀教學改革[J].語文教學通訊，2009（06）.

[4]林志芳，楊再隋.語文教育四十年探微——基于課程標準（教學大綱）中語文教育基本問題的歷史考察[J]. 基礎教育課程， 2018（23）.

[5]王榮生.語文教學內容重構[M].上海，上海教育出版社，2007.

[6]吳忠豪，于龍.回顧與檢討：改革開放以來小學語文教學三十年[J].課程·教材·教法，2009（08）.

[7]吳忠豪，湯振剛.關于小學語文課程改革的討論[J].課程·教材·教法，2010（12）.

[8]周一貫.革新學習方式：語文課改的范式轉換[J].語文教學通訊，2020（15）.

[責任編輯：韓 ? ?璐]

Looking back， in order to move forward betterReview of the Research on Chinese Reading ? ? ? ? ? ? ? ?Teaching in Primary Schools in the 20 Years of Curriculum Reform

WANGJuan

（Changchun Kuancheng Teachers Training School， Changchun Jilin 130022， China）

Abstract： After 20 years of continuous practice and exploration， Primary School Chinese teaching has undergone tremendous changes in terms of curriculum concepts， teaching content， teaching methods and so on. As an important part of Chinese teaching， reading teaching is also undergoing great changes， which is manifested in the change of reading teaching form from "single" to "multiple" ， reading teaching content from "scattered" to "orderly" ， the emphasis of reading teaching from "reading" to "expression" ， and the teaching mode of reading from "intensive teaching" to "practice" .With the comprehensive use of the unified teaching materials， the Chinese curriculum reform has embarked on a new journey. A rational review of the course of the curriculum reform and reflection on the gains and losses of the curriculum reform will surely promote the Chinese curriculum reform to achieve new results on a new stage and make a new leap！

Key words： reading teaching form; reading teaching content; reading teaching focus orientation; reading teaching method