批判性思維在文言文教學(xué)中的培養(yǎng)路徑

譚維河

長期以來，在應(yīng)試教育的束縛下，初中文言文教學(xué)一直存在著這樣的弊病：“串講”之風(fēng)盛行，“字字落實(shí)，句句翻譯”大行其道，枯燥乏味的學(xué)習(xí)消泯了學(xué)生對文言文的興趣;又或者一味地讓學(xué)生死記硬背，套路答題格式，而忽視了對學(xué)生的思維培養(yǎng)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”可見在閱讀教學(xué)中進(jìn)行批判性閱讀，發(fā)展學(xué)生的批判性思維，是閱讀教學(xué)改革的正確道路。文言文教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，當(dāng)然也承載著培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生批判性思維的重要任務(wù)。

何謂“批判性思維”？作為一個(gè)外來詞，它是英語“Critical Thinking”的漢語翻譯，又稱“思辨式思維”。王習(xí)勝教授認(rèn)為：“批判性思維就是理性的、主動(dòng)的對自己和別人的思考方式進(jìn)行反思，在反思的過程中得出自己獨(dú)特的見解。總之，批判性思維是一種自覺地反思某種思想或觀點(diǎn)的思維。”也就是說批判性思維是一種基于問題進(jìn)行分析、論證、反思，從而得出結(jié)論的思維過程。它并不是一味地肯定或否定，而是既可以通過分析論證，發(fā)現(xiàn)別人的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的;也可以通過質(zhì)疑辨析，證明別人的說法是正確的。“批評”“否定”并不就是批判性思維。文言文是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，入選教材的文言文內(nèi)容豐富，涉及人物傳記、歷史地理、風(fēng)土人情等，在其久遠(yuǎn)的傳承過程中，前人的論證、觀點(diǎn)的辯爭等，都將有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣。因此在文言文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判性思維，是一條行之有效的路徑。

一、引導(dǎo)學(xué)生在字詞釋義“不確定處”咀嚼揣摩

在文言文教學(xué)中，“文”“言”并重，“言”是“文”的載體，透過“言”，我們可以教學(xué)文言知識，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，陶冶其人文思想。其中一些字詞或句子在釋義方面存在著爭議或不確定性，同一篇文言文的詞語或句子，在不同版本的教材注釋中，其釋義卻是不一樣的。對于這些詞句的釋義，專家編者也為之而糾結(jié)困惑，這恰恰可以成為我們教學(xué)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的切入點(diǎn)。因此，在這些文言釋義的“不確定處”，我們可以引導(dǎo)學(xué)生加以批判性地咀嚼揣摩和分析辨別，提高學(xué)生的思辨能力，以更好地理解“言”后之“文”。

請看八年級上冊《生于憂患，死于安樂》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：大家在預(yù)習(xí)過程中，對于課文的字詞釋意還有什么疑問的地方嗎？

生1：老師，文中最后一句的“然后知生于憂患而死于安樂也”的“于”字是解釋為“在”嗎？

師：哪位同學(xué)來解答他的疑問呢？

生2：課文注釋這句話的意思是“常處憂愁禍患之中可以使人生存，常處安逸快樂之中可以使人死亡”。所以這個(gè)“于”字的意思應(yīng)該是“在”。

師：大家同意這位同學(xué)的理解嗎？

（很多同學(xué)紛紛點(diǎn)頭）

師：新教材解釋為“在”義，但是有意思的是，在舊教材里這句話的解釋是“因有憂患而得以生存，因沉迷安樂而衰亡”。那在舊教材里，這個(gè)“于”字的含義是什么呢？

生（齊答）：因?yàn)椤?/p>

師：新舊教材的解釋竟然不一樣，你們認(rèn)為哪個(gè)解釋更合理呢？

（同學(xué)們思考）

生3：我覺得譯為“因?yàn)椤焙侠怼！坝凇弊鳌耙驗(yàn)椤苯忉寱r(shí)是連詞，后面接形容詞或動(dòng)詞，很明顯“生于憂患”“死于安樂”就是這樣的結(jié)構(gòu)，所以譯為“因?yàn)椤备侠怼?/p>

師：你從字詞的用法上提出你的見解，言之有據(jù)，大家同意嗎？

生4：我覺得譯為“在”合理。“于”在這里是介詞，表示動(dòng)作行為引出的環(huán)境、條件或處所，文中的“憂患”“安樂”就是一種狀態(tài)、條件，側(cè)重于“在憂患環(huán)境下”和“在安樂環(huán)境下”的狀態(tài)中所導(dǎo)致的結(jié)果。結(jié)合上下文語境來看，從文章開頭一直到“征于色，發(fā)于聲”都是寫各種“憂愁”狀態(tài)，“無法家拂士，無敵國外患”則是“安樂”狀態(tài)，它們都是表示長期的環(huán)境狀態(tài)，所以譯為“在”更合理。

生5：我也贊成譯為“在”。如果譯為“因?yàn)椤保竺娼拥膽?yīng)該是動(dòng)作性很強(qiáng)的行為，如“業(yè)精于勤，荒于嬉”中，“勤”“嬉”是動(dòng)作性很強(qiáng)的行為，所以譯為“因?yàn)椤薄５@里的“憂愁”“安樂”應(yīng)該是長期性的環(huán)境狀態(tài)，所以譯為“在”更合理。

師：你們倆能夠結(jié)合上下文語境，從用法、字義上提出你們的思考，言之有理有據(jù)，真有見地，我也同意你們的理解！

余黨緒老師曾說：“引入批判性思維……依據(jù)嚴(yán)密的邏輯和理性推斷，在文本分析中追求最大的合理性，改變那種靠感覺、靠想當(dāng)然、靠武斷抽象的鄙陋的閱讀教學(xué)方式。”在上述這段教學(xué)實(shí)錄中，當(dāng)學(xué)生遇到不同版本的教材文“言”釋義“不確定處”時(shí)，筆者并不是讓學(xué)生死記硬背課文注釋就了事，而是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維進(jìn)行思考，在新舊教材的注釋中咀嚼揣摩，結(jié)合上下文語境，通過前后句勾連來理解字義，透過“言”的字義來領(lǐng)悟其含義，由“言”及“文”。因此，在批判性思維的幫助下，辨析文言詞義以在具體的語境里進(jìn)行分析、推斷探究論證合理的解釋，取代“知其然而不知其所以然”的死記硬背，從而使得看似簡單乏味的字詞釋義也都有了拓寬思維發(fā)展的價(jià)值意義。

二、引導(dǎo)學(xué)生在文本構(gòu)思“不尋常處”思考辨析

批判性思維不是單一的思維模式，它需要在不斷地思考辨析、論證推斷中才能得以發(fā)展。在文言文解讀中，我們常常發(fā)現(xiàn)在文本構(gòu)思方面存在著一些從人情事理上讓人覺得費(fèi)解的地方。對于這樣的“不尋常處”，我們可以設(shè)計(jì)一些思辨性的問題，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，探索作者的寫作意圖，從而引導(dǎo)學(xué)生在問題探究中發(fā)展批判性思維，這也符合人“驚奇”“想知道”的認(rèn)知心理。

請看八年級上冊《記承天寺夜游》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：大家有沒有發(fā)現(xiàn)這篇短文有一個(gè)很奇怪的地方，全文只有85個(gè)字，但是寫時(shí)間卻用了10個(gè)字，作者這樣寫有什么用意嗎？

生1：“元豐六年十月十二日夜”，點(diǎn)明了作者夜游賞月的具體時(shí)間，給人清晰明了的認(rèn)識。

師：僅僅只是讓讀者知道其夜游的具體時(shí)間嗎？那如果把這句話換成“元豐六年”或者“元豐六年十月”，效果有什么不同嗎？

（學(xué)生陷入思考）

師：大家看看蘇軾同期同類有準(zhǔn)確時(shí)間的作品能否得到一些啟示，看看以下句子分別敘述了什么事件，大家小組討論。

（屏顯）

①仆以元豐三年二月一日至黃州。（《贈(zèng)別王文甫》）

②謫居黃州五年，今日離泗州北行……元豐八年正月四日書。（《泗岸喜題》）

③元豐辛酉冬至，仆在黃州，侄安節(jié)遠(yuǎn)來，飲酒樂甚，以識一時(shí)盛事。（《記與安節(jié)飲》）

（學(xué)生小組討論）

生2：第①句是寫蘇軾初到黃州，第②句寫蘇軾在黃州期間的盛事，第③句寫蘇軾離開黃州。

師：這些事件對蘇軾而言有什么意義？

生3：都是蘇軾在黃州期間值得紀(jì)念的特殊時(shí)刻發(fā)生的特殊事件。

師：那本文也是記錄了準(zhǔn)確的夜游時(shí)間，又有什么不同尋常之處呢？

生4：說明這次夜游對于貶居黃州的蘇軾來說具有不同尋常的意義，因此他記錄了準(zhǔn)確的夜游時(shí)間，以表明他對這件事鄭重的態(tài)度。

作為八年級學(xué)生，他們思維的批判性和獨(dú)立性開始顯著發(fā)展，不能再禁錮于文字的表象、現(xiàn)成的答案和簡單的說教桎梏之中，而應(yīng)該引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，透過事物現(xiàn)象來探求隱藏其后的原因。在上述的教學(xué)實(shí)錄中，教師立足文本，緊扣題目中的“夜游”，從文章篇幅之短而夜游時(shí)間之詳細(xì)這一“不尋常處”設(shè)置問題，并拓展補(bǔ)充類似的課外材料，適時(shí)給予提示啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行研讀探究，獲得“言”與“文”的統(tǒng)一。與此同時(shí)，在探究這“不尋常處”的過程中，延伸出更多文本材料的解讀，形成學(xué)生獨(dú)立的理解分析，促進(jìn)其批判性思維的發(fā)展。

三、引導(dǎo)學(xué)生在行文前后“不一致處”貫通融合

學(xué)貴有疑，思維永遠(yuǎn)是從有疑問開始的。在學(xué)習(xí)中能夠提出疑問、分析解疑，是思維活躍的表現(xiàn)。因此在課堂教學(xué)中，教師要善于抓住一切有利時(shí)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識，激發(fā)學(xué)生探究問題的欲望，從而提升學(xué)生的思辨能力。在文言文的行文中也存在著一些看似前后矛盾的“不一致處”，對于這樣的矛盾點(diǎn)，我們要善于引導(dǎo)學(xué)生深入文本發(fā)現(xiàn)問題，并加以貫通融合，透過言語探究隱藏其后的主旨情感，在“文”中融通“道”，為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的思維空間，以達(dá)到提升學(xué)生思維品質(zhì)的目的。

請看九年級上冊《湖心亭看雪》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：同學(xué)們的表現(xiàn)很好，相信很多問題已經(jīng)解決得差不多了，現(xiàn)在請同學(xué)們再思考一下，還有什么地方存在疑問的嗎？

（學(xué)生研讀思考）

生1：文章前面寫道“獨(dú)往湖心亭看雪”，但后面又寫有舟子等人，很明顯那舟子是跟著作者去看雪的，為什么說是“獨(dú)往”呢？這不是前后矛盾嗎？

師：這位同學(xué)閱讀很仔細(xì)，提出的問題很有研究價(jià)值！那我們看看文章里寫了哪些人去看雪。

生2：除了作者，還有舟子、童子，兩個(gè)金陵人。

生3：其實(shí)跟隨著作者去看雪的是舟子，童子和金陵人是他們在看雪過程中偶遇的。

師：在作者心目中，那舟子是真正的看雪者嗎？

生4：不是，他應(yīng)該是被迫跟著主人去看雪的。

師：作者明明帶著舟子去看雪，卻說是“獨(dú)往”，僅僅是因?yàn)橹圩硬皇切母是樵溉タ囱┒曀淮嬖趩幔窟@其中會(huì)不會(huì)有更深層次的原因呢？

（學(xué)生思考狀）

師：我提示一下，大家看看課文注釋①②，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生5：作者張岱是明末清初人，寫這篇文章的時(shí)候明朝已經(jīng)滅亡了，但他還使用明崇禎的年號。

師：大家終于看出點(diǎn)端倪來了，我再給大家補(bǔ)充一則材料。

（屏顯）

必也尋三外野人，方曉我之衷曲。（張岱《自為墓志銘》）

注：三外野人是南宋詩人鄭思肖在北宋滅亡后隱居吳下時(shí)的自稱。

衷曲：指難以吐露的情懷。

師：作者《自為墓志銘》中的這句話有何含義？

生6：這句話的意思是作者張岱只有尋找像鄭思肖這樣的隱士才能明白他的心志，當(dāng)世之人都不懂。

師：作者與鄭思肖有何相似之處？

生7：兩人都經(jīng)歷了國家滅亡，都隱居不仕。

師：正如同學(xué)們所說，明朝已經(jīng)滅亡了卻還使用明崇禎的年號，也只有像鄭思肖這樣經(jīng)歷亡國之痛的人才能明白作者的心志，那在文章里寄托了作者怎樣的情感呢？

生8：抒發(fā)作者亡國之痛，寄托作者對故國的哀思。

師：回到最初那位同學(xué)的疑問中來，作者帶著舟子去看雪卻說是“獨(dú)往”，是因?yàn)椤?/p>

生9：在作者看來蕓蕓眾生都不是自己的知音，舟子等人雖存在卻無法理解自己的內(nèi)心情感，流露出作者的亡國之痛，也刻畫了他遺世獨(dú)立的孤獨(dú)形象。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出：“要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，激發(fā)問題意識，引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。”雖然是高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，但對于九年級學(xué)生而言，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題同樣重要。在上述教學(xué)實(shí)錄中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題，提出“帶著舟子”卻說“獨(dú)往”這樣看似矛盾的疑問。在前后“不一致處”來回思辨，引導(dǎo)學(xué)生探究語言背后所寄托的亡國之痛的情感傾向，貫通融合了“文”與“道”。因此，我們在教學(xué)過程中不能以所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案來束縛學(xué)生的思維，而是要讓學(xué)生在文本解讀中探究發(fā)現(xiàn)，在前后“不一致處”貫通融合，其中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，就是培養(yǎng)和發(fā)展批判性思維的過程。

四、引導(dǎo)學(xué)生在觀點(diǎn)評價(jià)“不認(rèn)同處”質(zhì)疑探究

批判性思維具有獨(dú)立性、主動(dòng)性、反思性等特征，它提倡學(xué)生要有獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑的精神。可以說，質(zhì)疑是批判性思維的首要因素。而學(xué)會(huì)質(zhì)疑，情意上要求學(xué)生有一種獨(dú)立與懷疑精神，能力上要求學(xué)生抓住話題、分析語言、尋找漏洞、發(fā)現(xiàn)矛盾并準(zhǔn)確地表述問題。在文言文文本中，古人所論述的一些觀點(diǎn)評價(jià)由于受時(shí)代的局限或立場的不同，對于今人而言，未必都是正確或合理的。對于古人這類觀點(diǎn)看法，我們需要引導(dǎo)學(xué)生不迷信、不盲從，要多角度、多維度地質(zhì)疑探究，從而提出自己的看法主張。因此，我們在課堂教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑，對自己“不認(rèn)同處”的觀點(diǎn)要敢于批判，不唯書，不唯師，這是培養(yǎng)和發(fā)展批判性思維的重要一環(huán)，也是關(guān)鍵性的開始。

請看七年級上冊《寓言四則·杞人憂天》教學(xué)實(shí)錄（節(jié)選）：

師：這則寓言告訴我們怎樣的哲理呢？大家可以從不同的角度來談?wù)効捶ā?/p>

生1：這則寓言寫杞人擔(dān)憂天地會(huì)崩墜，諷刺了那些像杞人那樣為不必要的擔(dān)憂而瞎擔(dān)心的人。

師：“世上本無事，庸人自擾之。”那個(gè)杞人看來是瞎擔(dān)心了。他真的如此可笑嗎？大家都認(rèn)同這種看法嗎？

生2：我認(rèn)為杞人的擔(dān)憂是可以理解的，因?yàn)楣湃丝萍疾话l(fā)達(dá)，對事物認(rèn)識不夠，難免會(huì)產(chǎn)生憂懼心理。

生3：我認(rèn)為這位杞人不可笑，反而有著一種洞察先機(jī)的能力。從我們現(xiàn)在的生活來看，不也真的存在著大地塌陷、隕石墜落的現(xiàn)象嗎？不正印證了杞人的擔(dān)憂是真實(shí)的嗎？

師：其實(shí)不僅僅是現(xiàn)在才有天崩地陷的現(xiàn)象，《史記》《左傳》等史書上已有明確記載“星隕如雨”的現(xiàn)象了。

生4：我也認(rèn)為這位杞人不可笑，其實(shí)他有著一種強(qiáng)烈的憂患意識。他本來只是一個(gè)平民，卻擔(dān)憂天地崩墜這樣關(guān)系全民生存的大事，可謂是心憂天下，心系蒼生啊，與后賢“位卑未敢忘憂國”不也一樣嗎？

師：大家說得真棒！角度不同，看法各異，事物的答案卻是不止一個(gè)的！

批判性閱讀是一個(gè)多元化的閱讀，在開放性的文言文課堂中，教師要尊重和鼓勵(lì)學(xué)生多元化的解讀，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，深入探究，形成仁智之見，而不必拘泥于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。在上述教學(xué)實(shí)錄里，對杞人形象意義的看法，歷來見仁見智，教師在觀點(diǎn)的“不認(rèn)同處”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化分析，用文本材料或聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活作為依據(jù)來論證自己的觀點(diǎn)，在辨析探究中得以進(jìn)一步延伸和發(fā)展思辨能力。當(dāng)然，大膽質(zhì)疑并不是一味地求異、求新，而是基于文本，深入文本，在批判性思維的規(guī)范下所進(jìn)行的合理質(zhì)疑。因此，在這樣的合理質(zhì)疑、仔細(xì)分析、全面論證中，我們一方面引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對話體驗(yàn)，一方面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力。

朱紹禹先生曾說：“在閱讀教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)具備批判性思維能力。且這種批判思維能力，從低年級起就應(yīng)開始培養(yǎng)，并隨著年級的升高逐步提高要求。”因此，在初中文言文閱讀教學(xué)中，教師要充分利用文言文文本內(nèi)容豐富、文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的良好習(xí)慣，在繼承前人優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華的同時(shí)，作為語文核心素養(yǎng)的其中一個(gè)方面，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的批判性思維也就有了更現(xiàn)實(shí)的意義。

[作者通聯(lián)：廣州市番禺區(qū)化龍片教育指導(dǎo)中心]