指向高階思維發展的師生課堂互動話語分析的實踐探索

陳燕

高階思維是指獨立思考、批判性思考、創造性思考等高級認知過程。高階思維的培養不僅有助于提高學生的學術成績，還能夠提高他們的創新能力、解決問題的能力和社會適應能力。因此，如何指向高階思維發展的師生課堂互動，成為了教育界亟待解決的問題之一。本研究旨在探索在綜合拓展課堂師生互動話語中合理發展學生高階思維能力，主要試圖通過課例的三個片段（對應為三個學習任務）解答研究問題：如何在綜合拓展課上，通過師生互動話語，設計低階思維到高階思維培養的合理過渡？以此促進學生高階思維能力的培養。

一、本課例設計的整體概況

本課為教科版六年級上冊Module 4 Past experiences大單元的最后一個課時“Keeping diaries helps us grow up.”基于教學評一致性理念和布魯姆教育目標分類理論，通過研讀義務教育英語課程標準（2022年版）要求，并對教材內容及學情進行分析，本課學習目標、評價任務、學習活動等設計如表1。

二、課堂觀察研究工具的使用

1.觀察點的選點說明

觀察點A：指向思維發展的教師提問認知層次。這一觀察點屬于《課堂觀察框架》中“教師教學”維度中的“對話”視角?；诓剪斈返哪繕朔诸悓W，可將教師的提問類型分為六個認知層次，即記憶性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、評價性提問及創造性提問。在這六種提問類型中，前三種屬于低認知層次的提問，主要用于幫助學生理解文本內容，鞏固新知；后三種屬于高認知層次的提問，有助于培養和發展學生的高階思維能力。

觀察點B：A/B/C（優秀生、中等生、潛能生）三類“焦點人物”的課堂三維表現。這一觀察點屬于《課堂觀察框架》中“學生學習”維度中的“互動”視角。對“焦點人物”進行集中觀察，是通過觀測與記錄焦點人物的學習行為、學習情緒和語言表達，收集對課堂事件進行細節描述的信息材料。在觀察后根據記錄、回憶、錄像和錄音加以追溯性的補充和完善，并通過描述性的和評價性的文字記錄現場感受和領悟。由此分析三類“焦點人物”的課堂三維表現，結合課堂教學的設計、教師授課方式及學生特點等，反思改進課堂教學。

（二）觀察工具設計說明

本課例是一節綜合拓展課，設計了三個不同層次的學習任務。觀察A組的六位老師，將其分為三個小組。每個小組2人，分別觀察和記錄一個教學片段中“提問的認知層次”和“高、低認知層次提問的占比”兩個要素。觀察組B的三位老師分別對三類“焦點人物”的課堂表現進行觀察和記錄。輔助工具包括攝像機、錄音筆、觀測量表。

三、課堂觀察師生課堂話語情況

本課主要學習路徑：教師分享自身經歷→通過日記范例學習→寫作與分享→討論寫日記的意義，進行主題意義探究。

片段一：教師通過分享自己的經歷，促進學生共情，引發學生對教師經歷的討論。此環節學生活動為學生通過觀看圖片、閱讀文字及傾聽老師的分享，了解老師的經歷；結合實際情況，用自己的語言分析、評論教師的經歷。通過觀測我們發現A類、B類學生對此問題很感興趣，課堂投入度高，表達欲望和表達能力強。

片段二：學生通過觀看《小屁孩日記》的片段視頻和閱讀一篇日記，理解語篇主要內容，完成補充信息的任務，并在老師的引導下識別日記這種語篇類型及其結構。此環節學生活動為觀看視頻，聯系已有知識經驗，思考并推論Greg寫日記的意圖。四位同學的發言內容豐富，貼合本節課的主題意義。

片段三：學生圍繞“過去經歷”這個主題，運用所學的語言，介紹自己的過去經歷，談論并評價他人的過去經歷，發展思維和語言能力。有三位同學分享自己的經歷。其中第三位同學是在同伴和老師的幫助下完成分享。同伴也是被觀測的A類學生。A類學生采用5W1H提問的方式幫助第三位同學描述自己的經歷。學生六略顯羞澀與不自信，A類學生小聲和同伴學生六共同回答，教師給予語言提示，幫助學生六建立信心。最后教師引導其他學生對學生六發言的經歷進行評價，通過言語鼓勵孩子："To be brave to answer questions."

通過這個片段，可看出A類學生能和善而堅定引領組員共同學習，他們整節課學習狀態特別好，充當良好的傾聽者、領導者、協助者和表現者的身份。在以后的教學中，教師能讓這類學生發揮自身的能量，幫助他人，提高自己。另外，教師還增加了學生對分享者的經歷進行評價這一活動，培養學生的分析能力和評價能力。

在回答問題“Why do we share our experience with others after keeping diaries？”時，由于時間關系，有9位學生表達看法，句式多樣，角度多元，十分貼合本課的主題意義。

兩個具有遞進性的高階問題需要學生通過學習Gregs Diary了解寫日記的基本要素，并感悟寫日記的價值和意義后，結合親身經歷，書寫并分享自己的經歷，理解經歷是我們成長的財富，從而形成正確的人生觀。

四、結論

通過實踐探索，研究團隊認為，指向高階思維發展的綜合拓展課特點和要求，除了突出其綜拓性以外，還需滿足全面性、代表性、生動性、個體性、真實性和實踐性六個特性。

設計指向發展高階思維的、走向深度學習的綜合拓展課例時，教師可參考以下路徑。

（一）單元整體設計，基于核心問題進行對話，激發探索性思維

全面考慮，選擇有代表性的單元內容，以單元學習為整體，確定單元主題及核心概念，選擇合適的單元組織者（大概念、大問題、大任務），通過高階學習帶動低階學習，基于“逆向設計”理念設計具有真實性的評價任務，引導學生通過“師生對話”方式，在一段時間內對與學科有關的核心問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移，在真實性和實踐性的任務中實現思維的進階。

（二）設計真實任務，師生話語嵌入，呈現連貫性思維

在布魯姆教育目標理論指導下，設計具有生動性、真實性和實踐性的有進階性的學習活動和評價任務后，通過驅動性問題，師生話語鑲嵌在每個學習環節，幫助學生在進階的學習環節中通過高階思維裹帶低階思維，實現高階思維的進階。

（三）聯系真實生活，思維對話伴隨，激活創新性思維

前面的學習活動為學生穩固搭建語言知識腳手架，能通過言語描述事件回應教師，實現學生低階思維的運用，在最后的學習環節中，學生除了體驗運用高階思維的愉悅，還需要實現生生、師生之間的思維碰撞，在互動中進行移情，解決真實生活中的問題，感受學習的終極意義，從中達到學科育人目的。

【注：本文系廣東省教育科學規劃課題“基于項目學習的4C顧問式教學摸索研究——以小學英語為例”（2019YQJK009）】

責任編輯? 錢昭君