基于OBE模式的學前教育專業“幼兒園教育活動設計”類課程的教學實踐*

孔翠薇 郝維仁

北華大學教育科學學院，吉林 吉林 132013

20世紀80年代出現于美國的基于學習產出的教育Outcome-Based Education（縮寫為OBE，文中均簡稱為此）也稱為基于學習成效的教育。在這種模式的教育中，要實現的是學生在學習后所應具備和擁有的個性化發展的能力，要求以學生預期學習結果為依據反向設計教學的體系。基于此，教師在教學中要設計相應的課程和教學來達到預期的目標，進而去實現人才培養的目標。在學前教育專業的課程中也可以引入此模式，尤其是在專業認證的形勢之下，如何體現人才的培養質量，兼具理論與實踐屬性的“幼兒園教育活動設計”類課程就從這方面予以了改革和實踐，學生的學習取得了一定的預期效果。

一、OBE模式及學前教育專業“幼兒園教育活動設計”類課程概述

（一）OBE教育模式概述

1981年美國學者提出了OBE模式后，在世界范圍內得到了廣泛的關注、研究與應用。中國國內對OBE的研究始于2003年，雖起步不早且尚未形成完善的理論體系，但實踐中，國內一些高水平工科大學對于工程教育人才的培養運用了OBE模式并取得了一定的成效，因此，一些非工科院校也逐漸意識到其教育模式在培養人才上的優勢并不斷實踐探索，使其在中國也開始得以推廣。在OBE教育模式中所實現的兩大教學轉變，即從“關注學科”轉向“關注預期成果”；從“教師中心”轉向“學生中心”，也契合當下教育教學改革的總體要求和趨勢，更加有利于學生的能力全面發展，以真正地實現“為明天培養人才”。OBE教育模式要求教師在課程教學中以實際需求為前提來明確學生的預期學習結果，并以此來決定培養目標，在反向設計課程體系和進行教學活動中加以結合個性化培養方案，使得參與課程學習的學生在學習過程中都能夠得以自我的提高和發展，教師則通過學習后的評價與預期結果的比較反饋來進一步地調整和改進原有的課程體系與教學活動。

（二）學前教育專業“幼兒園教育活動設計”類課程概述

“幼兒園教育活動設計與指導”類課程，在本文中是指獨立開設的幼兒園教育活動設計與指導課程（內含五領域教學）或分別開設的幼兒園教育活動設計與指導、幼兒健康教育與活動指導、幼兒社會教育與活動指導、幼兒語言教育與活動指導、幼兒科學教育與活動指導和幼兒藝術教育與活動指導等六門課程。這些課程在學前教育專業中屬于學科專業方向必修課程，具有理論和實踐并重的特點，在學生職業能力和素質的培養中有重要支撐作用。通過學習有利于教學理論和教學實踐的結合，使學生不斷提高教學活動的設計、組織實施與指導的能力。

二、學前教育專業“幼兒園教育活動設計”類課程曾存在的問題

作為省屬綜合性大學，B大學在“幼兒園教育活動設計與指導”類課程上開設了六門課程，以強化學生在這方面的理論學習和能力的培養，希冀通過課程，學生能夠掌握基本的理論與方法，并能獨立進行活動的設計與指導。但是在具體教學中存在一些問題，主要體現在以下幾個方面。

（一）課程目標實踐指向性不足，與一線需求有距離

六門課程各自的課程目標都更為關注“是什么”“為什么”的理論層面的學習，而在實踐層面，如學生對學前教育的敏感度、理論內化和能力的自主積極建構上聚焦不夠。這使學生在教育見、實習中接觸到一線教學活動時還是兩手空空之感。在對幼兒園進行了解時，園方也談到畢業生的活動設計文本的呈現上距幼兒園的要求還有差距，所秉持的理念、設計的活動、活動的實施指導上并沒有去關注到幼兒所需和幼兒自主性的發展，在實踐能力上有一定的欠缺。

（二）課程銜接系統性不明，與能力培養需要有分離

課程設置上課程間的契合度與關聯性不強，開設時間較為密集，尤其是最為基礎的幼兒園教育活動設計課程沒有開在五領域之前，而是和健康領域的活動設計與指導課程并行開設，導致學生在開始五領域之一的健康領域活動的設計與指導的學習時基本的理論還沒有很好掌握，基本的設計和指導技能掌握不夠，因而對于具體領域的學習形成了一些困難，使得該領域的教師也要講基本理論，減少了該領域重點內容的講解。而后續并開的其他四個領域課程，與前設課程缺少銜接，也同樣存在教師重復講解基本內容的情況，降低了課程之間的銜接與互補，沒有真正實現分領域強化提升能力的目標。

（三）教學方式實用性不足，與教學實際運用有疏離

教學中教師都安排了諸如“混合式教學”、“情景式教學”、“項目式教學”、“任務式教學”、“小組討論式”等多樣化的教學方式，但實際還是教師灌輸式教學占主要地位，很多時候這些羅列出來的多樣化的教學方式流于了形式和走過場，沒能成為支持學生自主、主動學習的方式，沒有真正地發揮功效。在與學生的訪談中，學生的回答也體現出了這一問題。

（四）實踐環節實效性不高，與教學實踐要求有差距

在培養計劃和課程大綱中六門課程都體現出了實踐學時，但實踐學時相對較少，且實踐學時都是去幼兒園做兩次觀摩，在校內做一次小組匯報活動展示，教師所能給予學生的實踐指導是蜻蜓點水，使學生對于走馬觀花式的實踐沒有較為系統的感受，在實踐中能力的提升也很微弱，只是與教師配合著完成了教師應完成的教學過程，而教學實踐之學生教學活動設計、實施與指導能力的培養則成了擺設。

（五）教學評價科學性不夠，與學生發展導向有缺失

課程的評價對于教師而言還是更多的關注于試卷的理論成績上，鑒于前述實踐環節的單一、實踐學時過少的實際情況，實踐教學雖有成績比例，但對于實踐的考核也不夠充分，不能全面地去評價到每位學生的表現，至于學生通過實踐獲得的能力的提高當然也是顯而易見的走過場的評價。

三、基于OBE模式的“幼兒園教育活動設計”類課程的教學實踐

有研究者言：如果在這一教學過程中學生的特定能力沒有得到相應的提升，必須通過重建的形式予以延續。因而，針對“幼兒園教育活動設計”類課程存在的問題，選擇了基于OBE模式的教學改革，遵循其強調能力本位、個性評定和人人成功的三個特點，以“成果導向、學生中心、持續改進”為導向，來實現課程對于學生能力提高的真正價值。經三年探索“幼兒園教育活動設計”類課程有了以下改變。

（一）關注學習產出，以保證課程目標與教學實踐的契合度

基于OBE模式，通過調查教師與學生以及與幼兒園園方的交流，確定出每門課程具體化的、可測評的預期“學習產出”的教學目標，在目標設置的層面上力求能與幼兒園的需求達成契合，并圍繞目標調整和加大實踐學時，使實踐有了較為充分的保障，確保設定的強化能力取向目標的達成，力求實現人才培養目標向“成果導向”轉變，以使所培養的準教師的能力與幼兒園的崗位要求所匹配。

（二）梳理課程體系，以提高課程體系與能力培養的符合度

課程體系構建上也重新調配課程安排，首先在四學期開設最基礎的幼兒園教育活動設計與指導課程，先學基本理論和基本內容并進行初步實踐，使學生對幼兒園教育活動設計與指導有基本的了解，然后再依次開設五大領域的課程，在后續五領域課程中不再重復講授理論和基礎內容，重點來保證在五領域課程的學習中聚焦核心的學習成果，即遵循OBE系統的以學生為中心，圍繞明確的學習結果來組織教學和課程，保證學生活動設計、實施與指導能力的提升，為達成專業的人才培養目標提供支撐。

（三）突出學生中心，以提高教學方式與教學實際的切合度

教學方式不是寫進教案和走好過場就是完成任務，而是要真正有實效，因此，在改革中不斷強化以學生為中心，借鑒TKPACD六步教學法，即任務、知識、準備、行動、評估、展示，鼓勵學生對于課程的學習把握一致性、關聯性，形成對于幼兒園教育活動設計與指導類課程的整體認識。強化“做中學”“做中思”“做中改”，重點加強學生的自主學習，并為其自主學習提供網課和案例資源，強化理論與實踐結合，促進學習的有效遷移，使得課程教學取得較好實效。同時也對學生進行個別或小組的有針對性的指導，重視學生個性的進步與發展。

（四）完善實踐教學，以實現實踐教學與教學實踐的吻合度

實踐環節不再僅僅關注“是什么”“為什么”的問題，而是更加關注“怎么做”，即“怎么做才能使學生獲得這些學習成果”，強化實踐對于學生的重要性，使實踐由教師的實踐教學成為學生的實踐學習，如請一線教師進課堂示范，學生真練實講，一線教師當場講評，學生改進后再次試講……，還增加了學生自主、互動學習，除卻課堂上的展示講評，在課后學生多寫多練多講，錄制視頻自我評定，小組成員間講評，組與組之間互評，教師抽評等，使學生的實踐時間大幅增加，教學能力提升較快，能按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《3—6歲兒童學習與發展指南》的要求來個性化的設計、實施和指導幼兒園的教學活動。

（五）重置教學評價，突出教學評價與學生發展的達成度

所要改善的還有“怎么評”，即“怎么評價學生是否獲得了預期學習結果”，OBE教育理論強調教學后學生學習的結果，即教師要按照學習成效在評價的環節有所顯現，關注學生通過一定階段學習所能達到的最大能力的變化，聚焦于學習成果。在教評價中也避免了一張試卷定成績的傳統做法，做到關注教學中的各個環節和過程，關注學生通過課程學習的能力提升。同時，通過評價中對學習結果的重視，為重新制定或改進教學目標有了一定的反饋作用。

基于OBE模式的學前教育專業“幼兒園教育活動設計”類課程的教學實踐，注重“目標導向”，遵循反向設計原則，并以支撐畢業要求與培養目標的達成為導向進行教學實踐，帶來了學生整體能力的提升和個性化的發展，在學生畢業走上工作崗位后能較為順利的完成角色的需要，在教學上獨擋一面，體現出了OBE模式突出培養與發展學生實踐能力和可持續的發展能力。