外援抑或內生：鄉村小規模學校教師專業發展的困境之思

黃歡 任勝洪

摘要：辦好鄉村小規模學校就是辦好鄉村教育，而辦好鄉村小規模學校與教師專業發展密切關聯。采用混合研究法對鄉村小規模學校教師專業發展現狀進行梳理發現：長期以來，鄉村小規模學校教師專業發展是外援模式，凸顯“離農”特質，存在宏微觀政策環境斷層、發展內容與教師身份脫離、發展模式單一有效性不足、發展成效與預期相差甚遠等困境。未來鄉村小規模學校教師專業發展應走“適農”內生發展道路，這是教育現代化、教師內涵式發展、鄉村振興戰略、鄉村學生多元化發展的共同訴求，構建鄉村小規模學校教師內生專業發展模式需要從疏通宏觀政策的落地渠道、構建特色專業發展內容體系、建立按需施教且靈活彈性的培訓模式、激發教師專業發展動力等方面入手。

關鍵詞：鄉村小規模學校;教師專業發展;混合研究;外援發展;內生發展

中圖分類號：G451.1?文獻標志碼：A?文章編號：1672-0768（2020）03-0087-10

一、引言

鄉村小規模學校（以下簡稱“村小校”）一般是指不足100人的村小或教學點（1），截至2018年年底，全國有村小校88 805所，占小規模學校總數的87.58%，占鄉村小學和教學點總數的49.50%（2）。可以說，村小校是我國鄉村地區主要的辦學形態，對于“維護農村兒童切身利益和健康成長，以及農民家庭安居樂業與和諧社會建設具有重要意義”[1]，某種程度上說，辦好了村小校就是辦好鄉村教育。辦好村小校的關鍵在于教師整體素質的提升，這與教師專業發展密切關聯，如《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》等文件提出，“不斷促進教師終身學習和專業發展”以“造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍”，因此，教師專業發展直接制約著村小校教師發展的可能性。當前，有關村小校教師專業發展的論題較少，

學界大多在思考鄉村教師專業發展問題時討論村小校教師的專業發展問題，如除了關注鄉村教師專業發展現狀、困境以外，還有學者從處境變遷與文化回應、文化生態取向、地方性知識、默會知識、動力機制、供給側改革等視角反思了鄉村教師專業發展問題。總體而言，學界對于村小校教師專業發展問題尚未給出足夠的關注，深入思考村小校教師專業發展困境的研究尚付闕如。

事實上，村小校教師專業發展有著區別于城鎮教師甚至是中心校教師的特殊性，其生存境遇與教學環境與非小規模學校教師迥然不同，因此，必須將村小校教師專業發展置于原生環境中尋找其專業發展的基本方向。基于此，我們試圖通過混合研究法了解村小校教師專業發展模式、特點等，找到現行模式下教師專業發展困境，進而結合村小校教師的身份特殊性以及新時代教師發展需求，構建村小校教師專業發展的有效路徑。

二、研究設計

（一）研究框架

在借鑒休謨哲學“應然”與“實然”和馬克思“否定之否定”分析框架的基礎上，本研究形成了村小校教師專業發展現狀分析框架（圖1）。由“應然——實然——反省——優化”四個部分組成。其中，應然思維部分包括現行國家政策和社會對學校教師專業發展的目標設定，實然思維部分則是包括教師專業發展環境、內容、模式、成效。考慮到小規模學校學生年紀較小，因此本研究將村小校教師、中心校管理層以及縣級教育行政部門人員作為研究對象。

圖1?村小校教師專業發展分析框架

（二）研究方法

約翰·克雷斯維爾《混合方法研究導論》將混合研究方案分為解釋性序列、聚斂式設計和探索性序列設計[2]。本研究選取聚斂式設計的混合研究方法，即使用相對獨立的質性研究和量化研究同步進行數據材料收集，在整合分析兩者研究結果的基礎上，使兩種分析結論相互補充和印證（表1）。其中質性研究回應村小校教師專業發展目標是什么，應該怎么做。量化研究回應村小校教師專業發展的基本狀況，反映村小校教師專業發展的實際樣態。邏輯上，“質性——應然思維”與“量化——實然思維”一一對應，再利用“否定之否定規律”進一步深化和修正既往認識，得出村小校教師專業發展的優化路徑。

（三）研究對象

以G省L縣30所村小校為樣本，選取L縣是因為其作為G省小規模學校最多，兼具濃厚歷史文化、民族文化的貧困縣，研究其小規模學校教師專業發展具有一定代表性。本研究中量化研究和質性研究均為深入各學校和單位實地調研，采用紙質調查問卷和訪談提綱方式對村小校教師、中心校和縣級教育行政部門展開調查。量化研究的有效樣本為113人，具體信息如表2所示：

質性研究對象主要為20名村小校校長、7名中心校校長和3名縣級教育管理部門相關人員（表3），并對一對一半結構化訪談資料進行了開放式編碼，用于分析和補充量化研究結果。

（四）研究工具

量化研究部分主要采用李克特五級量表形式，即非常符合、比較符合、一般、不太符合、很不符合五個等級。基于分析框架，問卷內容主要涉及五個方面，即人口學變量、教師專業理念、教師專業知識、教師專業能力、教師專業發展影響因素。信度檢驗表明各維度的Alpha 系數在0.78～0.83之間。效度（Validity）檢驗的bartlett 球形檢驗值為0.000，顯著（p 值<0.05），KMO值為0.677。拒絕虛無假設，代表總體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行問卷分析。

質性研究部分的訪談提綱在分析框架的基礎上，主要從專業發展的理念、內容、方式、結果、期望5個方面設計訪談問題。訪談提綱編制完成后對6名老師進行預訪談，并基于訪談過程與結果對訪談提綱進行修改，同時邀請2名教育學博士對訪談提綱進行審查與修訂。

三、研究結果

（一）外援發展：村小校教師專業發展現狀

深入村小校發現，教師專業發展主要依賴國家政策推動，一方面諸如《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件反復強調教師專業發展的重要性;一方面借助教師職后培訓從側面輔助教師專業發展，具體發展情況如下：

1.專業發展環境分析

專業發展環境層面影響因素各維度描述性統計見表4，如表4所示，在村小校教師專業發展環境中，除了家庭支持力度（多數教師為本村教師）處于較高水平外，其他環境因素均處于或低于中間水平。此外，地方政策支持與學校設備配備兩個方面均值分別為3.36和3.08，表明村小校教師感受到國家對教師專業發展的重視以及村小校標準化建設成效;在地方經費投入、當地社會對教師身份的認可、學校對專業發展的重視程度以及學校經費投入方面，均值均小于3，表明教師專業發展環境依然不容樂觀。

2.專業發展內容分析

我國村小教師專業發展內容主要依據《小學教師專業標準》內容體系確定（表5），通過數據分析發現，在“我有提升XX方面的理念/知識/能力”類題項中，如表5所示，政治素質、教師觀、教學觀、師德觀、學科知識、教育教學知識、信息技術能力、課程開發能力等題項的描述性統計均值處于3.6～4.6之間，說明村小校教師的專業發展內容主要涉及以上幾個方面。

3.專業發展模式分析

當前我國教師專業發展模式從主體上劃分，主要有自我實現模式、學校推動模式、政府推動模式、社會團體推動模式;從形式劃分有校本課程研發、職后培訓、網絡研修、“三化”教師專業發展模式[3]、名師工作站[4]等。調查顯示，村小校教師主要通過國、省、州、縣、校五級培訓來實現專業發展（該項均值達到了4.5），僅有少部分教師指出除教師培訓外還存在通過網絡（2.13）和書籍（1.76）自主發展。該數據也得到質性訪談資料的印證，“我們老師只有去參加培訓的時候才能靜心學習點知識，平時也主要是根據教師用書補充點教學知識（X7）。”“我們又不是城鎮學校，除了中心校安排的培訓外，很少參加其他的活動（X13）。”

4.專業發展成效分析

對現階段村小校教師專業素養水平以及已有專業發展途徑取得的效果進行評估（表6），包括教師現有專業理念與師德、專業知識、專業能力現有水平和教師對國、省、州、縣、校五級培訓的成效反饋。

如表6所示，各維度均值差異較大。村小校教師專業發展成效排名前五分別為師德觀（4.35）、合作交流能力（4.21）、班級管理能力（4.15）、通識性知識（3.96）、教學設計能力（3.82），說明教師們普遍在以上方面整體上有較好的素質。這是由于村小校教師需要通過緊密協作支撐學校發展，村小校學生少，便于教師管理等所致。值得注意的是，在教師專業發展成效中，排在末五位的是科研能力（1.74）、心理學知識（2.20）、反思發展能力（2.22）、多媒體應用能力（2.36）以及學生觀（2.58）。質性研究結果進一步反饋了教師們的真實想法，如“我們這些教師，文章發不出來正常……（X17）”;“我們自己也知道好多教育學、心理學知識不懂，尤其是心理學……（X11）”;“教育局或者一些社會組織幫我們配置了電腦、電子軟件，但是我們這幫老家伙哪里知道怎么用？（X06）”;“我覺得我們現在最缺的就是信息技術能力，這段時間精準扶貧，我們有大量的表格要做，沒一個擅長……（X11）”;還有老師談到教學觀時說道“如何不注重結果？學校、家長只看成績，我們的教學努力全部體現在期末考試試卷的分數上……（X09）”。

（二）離農的教師專業發展：外援模式下教師專業發展的困境反思

當前，我國村小校教師專業發展路徑呈現出“外援型”“離農”等特點，這與學者在研究民族地區教育發展時所言有相似之處，“大力倡導外援式的教育發展助力路徑使得民族地區一些群眾產生了‘等‘靠‘要落后的教育觀念;民族地區教育發展追趕戰略使得民族教育發展走向了同質化道路， 與民族地區社會發展需要和人民群眾教育需求偏離。”[5]村小校教師專業發展這種“城市取向、標準取向和非區域化取向等特點”[6] ，使得村小校教師專業發展出現以下困境：

1.宏微觀政策環境斷層

宏觀政策環境對應國家層面政策文件頒布情況，微觀政策環境則對應地方基層政府和中心校政策實施情況。2015年國務院頒布《鄉村教師支持計劃》之后，教育部先后針對鄉村教師和鄉校園長培訓頒布了《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》《鄉村校園長“三段式”培訓指南》等8份文件，鄉村教師專業發展在國家政策層面受到空前關注。然而，反觀當前鄉村教師專業發展現狀，中央政策文件未能有效轉化為地方實踐。究其原因，各級主體在政策實施過程中存在錯位與斷層。以G省為例，中央與教育部2016—2018年期間關于鄉村教師共發布7份文件，然在G省政府和教育廳網站中僅有2份文件與之相關，省級層面并未強調鄉村教師發展的重要性;如州、縣、區級政府表示，由于同一時間接收不同主題的政策文件較多，且部分政策存在內容與時間沖突，只能選擇執行或底線執行，通過省略公開執行步驟，指定安排，切斷政策深入基層途徑（Z02）。中心校則應上級要求本著方便為已原則，直接截取了村小校教師發展機會等現象普遍（G01）。地方政府受利益博弈，利用較大的政策解釋和執行空間權利，出現的敷衍執行、附加執行、異化執行、照搬執行等執行偏差使得政策難以發揮實效。

2.發展內容與教師身份脫離

村小校教師專業發展內容主要依據《中小學教師專業標準》《中小學教師繼續教育》等展開，且主要集中在政治素質、師德觀、教育教學知識、信息技術能力、課程開發能力等方面，這種針對全國教師制定的教師專業發展基準內容，并不能很好地適應村小校教師的專業發展。這是村小校教師有著區別于非小規模學校教師的差異性所致，如村小校教師年齡普遍偏大，學歷、教育教學水平和自我效能感低下，家校文化場域和行政辦公方式等封閉復雜，學習資源稀缺，學生整體認知水平較低等。然而，我國教師專業發展范式的城市取向、標準取向、非區域化取向正逼迫村小校教師忽視自身所在的空間特殊性，被迫走向“離鄉”道路，進而被帶入沒有終點追趕城市教師的文化苦旅，陷入“我不行”“失敗者”的劣勢思維怪圈之中。教師專業發展內容與教師身份脫離，不利于教師將知識迅速轉變為自身優勢開展教學，長此以往，極大地削弱了教師專業發展的積極性與可能性。

3.發展模式單一且有效性不足

由于村小校教師身兼數職，脫產培訓不利于學校正常教學進展，絕大多數村小校教師表示自己主要通過國、省、州、縣、校五級培訓來助推自己專業發展，甚至有教師把自身專業發展等同于是否參加了教師培訓，將專業發展的可能性全部歸咎于外部教師培訓工作。一方面，“送教下鄉”“網絡研修與校本研修”“工作坊研修”“置換脫產”“鄉村校園長‘送培進校診斷式培訓”等多樣化發展模式大多止步于中心校;另一方面，教師培訓內容又與村小校教師發展需求相脫節。訪談發現，“國培”培訓內容主要偏向課程標準、教育學、心理學等理論知識;“省培”主要針對科研能力、課程開發能力;州培和縣培除理論知識的培訓外，還涉及多媒體運用、信息技術能力;中心學校則更多是思想作風培訓。以上培訓時間集中在寒暑假和周末。總體來看，村小校教師能夠保證每學年參加一次培訓，但這僅是在數據和形式上有說服力，一次培訓很難對改善教師的觀念、知識與能力發揮積極的作用。如教師說道“培訓是個苦差事，……我們對培訓沒有什么期望（X14）”;“雖然進行信息技術培訓，但時間短，教的都是華麗的PPT制作，而我們需要做表格、寫文章這種技術……（X08）”。

4.發展成效與預期相差甚遠

村小校教師離“建設素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍”目標還存在差距，無論是教師專業理念、專業知識還是專業能力方面，都與預期成效相差甚遠，除了受教師學歷、素質條件限制以外，根本原因是村小校教師自身缺乏發展動力。其中，在教師專業理念方面，教師普遍認為“小學知識淺顯，現有知識應付得來（X13）”，而忽視了終身學習的重要性。教師忽視學生主體地位與全面發展，教育教學傾向于應試教育，僅以考試成績評價學生等落后理念仍舊突出。如“學生音體美可以放放，但語文數學不能不學（X02）”“我們的教學努力全部體現在試卷分數上（X09）”。在專業知識方面，教師們原生文化知識散亂，通識性知識理解淺顯，缺乏精細加工。例如，老師們對當地鄉土文化來源、施行文化教育促進學生成長等問題還缺乏思考。多數教師缺乏教育教學理論知識支撐，教學行為科學性不足。75.8%的教師表示自己不能用理論知識分析學生厭學、學困等原因。在專業能力方面，絕大多數教師教學設計形式化嚴重，如“把教師用書重難點抄上去，應付一下檢查就行（X11）”。教師教學過程隨意，缺乏對課堂內容與時間的合理規劃，如教師們遇到突發事件而必須處理時，不進行課堂安排，放任學生在教室瘋鬧現象普遍。

四、研究建議

（一）適農的教師專業發展：內生模式下教師專業發展的價值探尋

反思當前村小校教師專業發展現狀發現，這種外援輔助模式將迫使教師走向偏離自身文化根基的“離農”道路，使村小校教師陷入不停自我否定、被動追逐城鎮教師的泥淖中。長此以往，這種迷失的專業發展方向，將會把村小校教師僅有的專業發展熱情與可能性消磨殆盡。因此，我們認為必須在摒棄城鄉二元對立結構思維方式，跳出“離農”與“為農”二元悖論的基礎上，結合鄉村未來發展趨勢提出“適農”導向下村小校教師內生專業發展模式。“適農”導向下內生專業發展模式是指村小校教師在堅持城鄉一體化的基礎上，圍繞村小校能夠為“滿足升學、進城務工和服務于鄉村振興戰略等不同需求”[7]目標，不斷完善自身理念、知識、能力等專業素質的模式。為此，有必要梳理“適農”導向下村小校教師內生專業發展模式的時代價值。

第一，內生專業發展模式是實現國家教育現代化，建設高素質專業化創新型教師隊伍目標的重要基礎。《中國教育現代化2035》提出，未來我國要發展中國特色世界先進水平的優質教育，并指出在2035年完成教師的綜合素質、專業化水平和創新能力大幅度提升的目標。而村小校教師是教師隊伍建設中的薄弱環節，按照“木桶效應”，關注村小校教師專業發展顯得尤為重要。與外援模式相反，內生發展模式強調關注教師身份特征，自主能動性、比較優勢以及多樣化特色發展等方面，這能刺激和強化村小校教師自我專業發展意識，激發其教育教學創新能力，提升整個小規模學校教師的專業素質。尤其是隨著最劣勢村小校教師群體專業發展的提升，這會倒逼和督促各級各類教師重視專業發展，從而達到整個教師隊伍專業化的提升，這與發展中國特色優質教育和建設高素質專業化創新型教師隊伍目標契合。

第二，內生專業發展模式是提升教師文化傳承與建設能力，高度契合鄉村振興發展戰略的有效途徑。鄉村振興戰略要求優先發展鄉村教育事業，這與鄉村教育承載著傳播知識、塑造文明鄉風、為鄉村建設提供了人才支撐的功能緊密相關。鄉村教師，尤其是村小校教師正是鄉村教育事業發展的第一資源，其“行使著教化和服務鄉村群眾、傳播優秀文化的職責，擔任著鄉村社會文化精英的角色”[8]，對促進鄉村文化繁榮、推動鄉村經濟建設有著關鍵作用，而發揮以上作用，其專業化水平尤為重要。內生發展模式要求依照鄉村教師的特殊身份設定具有本土特征的教師專業發展內容與模式，包括培養教師內在的鄉土教育情懷、鄉土知識以及鄉村服務能力等，讓村小校教師突出“鄉土”屬性正是回歸“適農”教育的重要環節，這能夠引導教師向學生輸出正確教育觀念，從而糾正“離農”特色的單一教育價值導向。

第三，內生專業發展模式是匹配教師在地屬性，遵循教師學用結合內涵式發展要求的關鍵舉措。教師內涵式發展是師資隊伍結構優化、素質提升、教育教學勝任力增強的集中體現，其追求的發展更多是源自教師自身的內在需求。內生發展模式要求回歸到村小校教師主體身份上來，強調的是關注教師的內在需求，要求教師的專業發展內容必須匹配村小校教師的在地屬性，融合自身優勢和當地自然、社會資源等實踐基礎，使得教師在后續專業發展過程中能夠學用結合，運用于鄉村教育當中。村小校教師專業內生發展這種強調深化教師內在思維觀念，激發其內在活力，增強其實力與競爭力的跨越式發展模式正是教師內涵發展的主要載體。

第四，內生專業發展模式是回應學生內在需求，滿足鄉村學生升學、務農等多樣化需求的必然選擇。新時代鄉村學生的教育需求不再是單一的升學，而應該與升學、進城務工、服務鄉村建設等多重目標結合起來。“適農”鄉村教育要求村小校應依據學生需求和未來鄉村人才走向，承擔起為鄉村學生提供升學與城市就業服務，使其成為高素質新型農民的責任。無論是哪一種人才導向，均離不開鄉村基礎教育的支持，而村小校提供的教育必須為以上三種可能性打下良好的基礎，這無不需要教師專業素質和能力的加持。內生專業發展模式要求教師回應“適農”教育問題，糾正教師“唯升學論”錯誤的教育教學觀念，它要求教師在尊重學生發展的可能性與多樣性的同時，引導學生追求自身發展期望，這是新時期鄉村教師投入教學的本質意義。

（二）從外援走向內生：村小校教師專業發展的路徑思考

村小校教師專業發展問題是長期遺留的復雜問題，要想從根本上實現教師專業素質的整體提升，必須完成從依靠外援模式向教師自主發展的內生模式的轉變。促進村小校教師內生發展必須從疏通宏觀政策落地渠道、構建特色專業發展內容體系、建立按需施教且靈活彈性的培訓模式以及激發教師專業發展動力等方面入手。

第一，強化多級管理部門責任，疏通宏觀政策落地渠道。有關村小校教師專業發展政策在自上而下實施過程中，出現了政策執行偏差，基于此，應強化各級政府部門的義務與責任。在中央層面，應研制專門針對教師專業發展的部署性文件。當前關于教師專業發展的政策主要體現在教師隊伍建設和教師培訓政策的只言片語中，并未基于此問題單獨設點、段或撰文強調，多數教師培訓政策也未明確培訓與教師專業發展的關系，因此中央層面應關注到不同教師群體專業發展的特殊性，出臺教師專業發展指導性文件。省級相關管理部門應高度重視本轄區內教師專業發展的重要性，對于上層政策文件，應結合區域特點，細化條例，制定具有本省特色的實施細則，落實“內容——部門——負責人”責任制，推行教師專業發展動態監督程序。縣級相關部門是政策落實者，應根據區域實際情況有計劃、分步驟地通過任務細化和系統間協作方案的實施對當地村小校教師專業發展給予政策扶持和針對性指導，注重頂層設計與基層落實的結合。中心校作為小規模學校的法人單位，應加大村小校發展成效在中心校業績評定中的比例，對村小校教師的專業發展做好規劃方案并向縣級相關部門備案，發揮好中心校服務型管理的功能效用。

第二， 基于教師特殊身份，構建特色專業發展內容體系。內生發展模式主張基于村小校教師特殊身份，從生長環境、本土資源、實用技術等方面予以發展。因此，村小校教師的專業發展必須把鄉土性以及民族地區的民族性等內涵融入到教師的專業發展體系中，發展目標也應與更好地服務當地，滿足學生升學、城市就業、成為高素質新型農民的多樣化需求、推動鄉村經濟文化建設等結合起來。村小校教師特色專業發展內容體系如表7。

村小校教師專業發展只有凸顯出“鄉土”烙印，才能真正與其身份契合，集中力量發展自身優勢，走出不同于非小規模學校教師的專業發展道路。

第三，建立按需施教且靈活彈性的培訓模式。談到村小校教師專業發展渠道，教師培訓是重中之重，培訓什么、怎么培訓、培訓反饋是當前亟需解決的問題。內生發展模式要求在教師培訓過程中尊重教師需求，根據培訓對象的不同、分類設定培訓內容，還應幫助教師學用結合，反哺教學。如在課程開發培訓時，理論、方法、施行等具有過程性的內容均是培訓重點，這能幫助教師經歷從“零”到“一”、從“想一想”到“做一做”的全過程，讓教師能夠內化所學知識。村小校教師工作任務繁雜，脫產培訓通常會影響學校教學進度，因而可專門針對村小校教師群體構建教師專業發展自主學習端口，如將優秀教師講學案例、優秀教學設計、優秀教師學術案例、村小校教師專業成長必（選）修課程等按照村小校教師需求設立菜單式、“網課+課程反饋”等模式，以此提升教師除外出培訓外，利用空余時間學習的可能性。通過降低教師學習成本，讓想學習就能學習成為現實，從而提升教師專業發展的積極性。此外，培訓反饋可基于兩個方面，一是在線下培訓時可采取座談會、交流會、學習感想等形式促進教師消化和反思培訓內容，杜絕形式化考核;二是在線上培訓時可通過個人賬戶登錄考試、上傳讀書筆記、發表言論等形式展現自身專業發展成果，還可將成果納入村小校教師評定的加分項中，激發教師專業成長的內生動力。

最后，堅定村小校教師身份自信，激發其專業發展動力。村小校教師專業發展成效低，一個極為重要的原因是教師內生動力的缺失，因此，堅定村小校教師的身份自信、激發其專業發展動力是推動其發展的關鍵。鄉村振興戰略提出走鄉村文化興盛道路，“從基層來看，中國社會是‘鄉土性的”[9]，發展鄉村必須摒棄鄉村就是落后、貧窮、野蠻的傳統觀念，依托鄉土文化堅定教師身份自信，即教師應堅定鄉土文化自信與職業自信。十八大以來，習近平同志反復強調文化自信，他指出文化自信是更基礎、更廣泛、更深厚、更持久的力量。村小校教師作為村落知識分子，需借助專業發展渠道，不斷縮短自己與時代需求的差距，提升自身專業素質，鞏固自己“精英”地位。還應主動承擔對鄉村文化傳承和創新的責任，彰顯自身專業發展的活力和生命價值，并積極與當地社區和村民群體融為一體，成為村民文化、生活的影響者和裁決者，重塑其“鄉紳”地位。此外，鄉政府可以通過全鄉職業地位排名，將村小校教師薪資福利推上待遇的金字塔，打造教師在當地高福利群體形象，真正實現教師在職業上的幸福感與榮譽感，多手段激發其專業發展動力。

注釋：

（1） 《國務院辦公廳關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》，中華人民共和國中央人民政府網站：http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm。

（2） 如無特殊說明或標注，本文數據皆來源于教育部有關資料。

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[責任編輯：盧紅學]