指向深度學習的問題鏈設計芻議

[摘 要]中學歷史教學中的問題鏈設計欲促成學生的深度學習，需基于“緊扣核心素養涵育”“得到史學共識支撐”這兩個前提，要有正確的思考方向，具備“引發學生的深度學習興趣”“有拓展學習能力的空間”和“運用知識來解決問題”等三個特征。據此，可以研制出一個評價工具：《指向深度學習的歷史教學問題鏈設計觀察表》。

[關鍵詞]中學歷史教學，問題鏈設計，深度學習，知識運用

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）21-0008-06

“深度學習”和“問題鏈”本是一線教師近年來邊踐行邊探究的兩個話題，筆者想將它們建構在一起：如何借助“問題鏈”的設計來促成學生的“深度學習”？欲以統編教材《中外歷史綱要（上）》第18課“挽救民族危亡的斗爭”的4組問題鏈設計為例，探討怎樣的問題鏈設計才能促成高中歷史課堂中深度學習的實現，以期為“深度學習”和“問題鏈”這兩個話題的研究拓展一些思路，更為在實際教學中“指向深度學習的歷史教學問題鏈設計”提供一個可以觀察與討論的評價工具。

一、學科視角探討：“深度學習”與“問題鏈”

（一）什么是中學歷史學科的深度學習？

搜索相關文獻不難發現，“深度學習”理論發軔于人工智能領域，至今仍在迅速發展，是從提出于20世紀50年代的“機器學習”這門學問發展而來的，“深度學習是一種深層的機器學習模型，其深度體現在對特征的多次變換上……當前，深度學習是機器學習領域最熱門的分支”。①“深度學習”這一概念移植入教育領域后，②近十年來漸成熱點并形成不少成果，學界對這一概念也已基本形成共識。如北京師范大學郭華教授認為：“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”③杭州師范大學安富海教授的定義更為簡約，并直接指向了學生：“深度學習是一種基于高階思維發展的理解性學習。”④

中學歷史學科對“深度學習”的研究目前還顯不夠，具體表現為公開發表的論文數量不多，作者群以一線教師為主體;“深度學習”的“研究對象多為大學生，對中小學生和成人關注不足”。⑤因此，筆者覺得有必要對中學歷史學科的深度學習問題從兩個角度做些探討。

一是從教師教的角度。從郭華教授的定義可知，在深度學習中，教師對學生學習的引導具有重要作用。筆者以為，教師的作用主要體現在兩個方面：第一是要用全面的、聯系的[光處理教材知識。如“挽救民族危亡的斗爭”這課有戊戌維新運動、義和團運動、八國聯軍侵華、“東南互保”、《辛丑條約》等知識點，教師能否理解這些史事之間的內在聯系，凝練出一個有價值的課魂，并圍繞課魂以結構化的方式進行教學，是教師能否在學生的深度學習中發揮好引導作用的重要標志。第二是要為學生的深度學習創設必要的條件，如問題的設計要有多向思維拓展的可能性;要有利于學生學科核心素養的涵育，要為學生的思考、探討與交流等學習活動提供必需的時間與空間等。

二是從學生學的角度。深度學習的主體是學生，學生在學習過程中的知覺、思維、情感、意志能否全面參與，決定著深度學習的達成度。在新課程背景下的歷史課堂中，具體表現為看學生在學習過程中能否依托必要的史料，學習活動是否圍繞學習重難點與疑點展開，能否在適當的歷史場景中從容進行，且有多種形式的參與、交流與分享，進而完成知識的建構和學科核心素養的涵育。

（二）什么是中學歷史學科的問題鏈？

對“深度學習”的研究，近年可謂“火熱”;對“問題鏈”的研究，則長期處于“不溫不火”狀態。“問題鏈”的研究主體也是一線教師，特別是理科教師，主要集中于它的功能與設計策略的研究。華中師范大學王后雄教授將“問題鏈”定義為：“是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題;是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題。”王教授同時指出，“在課堂教學中提倡‘問題鏈教學已成為當代課堂教學改革的重要特征之一”。①

中學歷史學科的問題鏈研究，近年來已有所推進，大體上形成了以下幾點認識：

問題鏈設計的主體是歷史教師，其運用客體是學生，即問題鏈是教師提升歷史教學有效性的一種教學策略：意在對學生的學習過程與思維狀態形成較強的導向，促進學生對歷史知識的理解，發展學生的學科核心素養。

問題的來源如下：一是對教材知識的梳理或轉換;二是對教學材料的研讀與解釋;三是學生學習過程中可能會產生的疑惑。在“史料實證”和“歷史解釋”成為學科核心素養的背景下，依托史料設計問題鏈已成為歷史教學中的一道亮麗風景。

問題鏈一般由3～5個問題組成，問題之間有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯。從教學實踐看，一節課可以只有一組問題鏈，也可以有若干組問題鏈，并形成主輔配合與呼應的格局。主問題鏈一般建立在對教材整體建構的基礎上，是對整節課的頂層設計，輔助問題鏈類型比較多，有為導入新課而設計的，有為突破教學重難點而設計的，也有在結尾處為升華主題而設計的問題，等等。

問題的指向，過去一般是強調運用于教學重難點問題的解決;當下則更強調要針對新情景和解決主要學習任務，要著[于學科核心素養的涵育。

二、基本前提

上述從學科視角展開的對兩個重要概念的探討表明，在中學歷史教學中想讓問題鏈指向深度學習，其設計就必須遵循歷史學科教學的特點，把握好如下兩個基本前提：

（一）要緊扣學科核心素養的涵育。

問題鏈設計說到底是教學技術問題，與教學的價值取向關聯度不大;深度學習同樣如此，它雖然指向了學生的思維能力和解決問題的能力，但并不能必然地解決好學科教學的價值取向問題。在“以立德樹人為歷史課程的根本任務”②的背景下，假如學生的學科核心素養在課堂教學中沒有得到一定的涵育，學習顯然難以被認為是有深度的。因此，將“緊扣學科核心素養涵育”視為前提之一是極有必要的。因為只有這樣的問題鏈設計，才有可能把學生導向中學歷史教學所希望達到的價值觀方面的目標。當然，一節時間有限的歷史課，既不太可能同時完成五大學科核心素養的涵育，也不會只囿于一個，較為理想的狀態是從具體情況出發，順勢而為。以本課為例，筆者確定的教學目標之一是“借助問題鏈的引導，通過對不同類型史料的解讀和互證，了解戊戌維新運動和義和團運動的基本史實和局限”。為達此目標，筆者在多個教學環節中加以具體關注，下面是其中的導入設計：

展示材料：初中教材“戊戌維新運動”的相關圖片（略）。

（1）關于“戊戌維新運動”，同學們了解些什么？能說說這個重大事件發展進程中的幾個關鍵點嗎？

（2）這場運動給后人留下了不少謎團。你們聽說過嗎？誰能說說？

（3）教材是如何處理這些歷史之謎的呢？

這是一個史料實證型的問題鏈導入設計。第1問基于初中歷史學習內容，引導學生回顧舊知，并據此直接切入本課的第一目內容（也是本課的主要教學內容之一），完成戊戌維新運動的知識脈絡梳理;第2問具有發散性與開放性的特點，既能激發學生的學習興趣，更為進入“史料實證”這一學科核心素養的涵育環節做好鋪墊;第3問回歸課本，意在指導學生深度研讀教材，體會教材編寫者是怎樣基于實證而力求客觀準確地進行歷史解釋的。當然，因為是導入，所以后面兩個問題意在為本課教學重難點的突破做好鋪墊，在這個環節不做展開。

（二）學術取向要能夠得到史學共識支撐。

導向深度學習的問題鏈設計，其學術取向應當基于史學界的學術共識。這是因為歷史學科核心素養的涵育必須以主流的學術共識為基石，沒有這樣的專業支撐，學科核心素養就是建立在沙灘之上，極易崩塌。當然，統編教材已為此提供了極好的基礎，但教學設計仍然必須重視這個問題。這既是因為教材難免會有疏漏之處，更是因為教師常常會根據教學需要對教材進行取舍與補充，如果史學素養不足，對教材的解讀可能會出現偏差。

如“公車上書”是戊戌維新運動的一個關鍵知識點，它拉開了維新變法運動的序幕。但史學界對是否存在“公車上書”一事存在很大爭議，一方面康有為的回憶中稱他組織了公車上書，是都察院不收，另一方面，學者茅海建通過梳理歷史檔案等得出結論：康有為并沒有上書。而學者房德鄰同樣通過梳理相似的史料又對茅海建的結論提出質疑，例如“在秘不示人的《自編年譜中》既無公開宣傳的功利，又無避諱之考慮，所以就更真實”。而目前學術界的基本共識是光緒皇帝沒有看到這份上書。對“沒有看到上書”可以有不同解讀，可以是上書但沒有遞交到光緒帝手里，也可以是康有為確實沒有上書。當然，光緒帝沒有看到上書并不代表康、梁組織“公車上書”這件事不重要。因此，教材這樣表述：“康有為、梁啟超組織了聯合各省舉人的‘公車上書，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕。”①為幫助學生關注教科書的這種精準表達，體悟蘊含在這種表述背后的教材編寫者的“史料實證”素養與“歷史解釋”能力，在這一教學環節中，筆者精心選擇了三則材料：材料1——摘編自《康南海自編年譜》，康有為對“公車上書”的回憶，材料2——摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”，材料3則摘編自房德鄰《康有為與公車上書——讀〈“公車上書”考證補〉獻疑》，并依據材料設計了問題鏈：

（1）根據材料1，概述士大夫階層對甲午中日戰爭失敗的反應？

（2）材料1是什么類型的史料？材料2和材料3所選史料屬于什么性質史料？

（3）結合3則材料，你認為康有為組織過公車上書嗎？理由是什么？

（4）教材對公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

這是一個重點突破型的問題鏈。第1問引導學生依據材料得出結論;第2問引導學生關注史料的分類及其價值;第3問是一個開放性問題，引導學生基于對第2問的思考，依據3則史料并結合所學，得出自己的觀點及其理由，并且在此過程中認識到由于史料不充分和復雜性等原因，盡量少作完全肯定或完全否定的判斷;第4問引導學生借助這一案例學會研讀教材，認識到教材編寫通常以學術共識為支撐，不是學者個人見解的產物。總之，希望通過本問題鏈的層層推進，引導學生一方面感受歷史的復雜性，而這種復雜性又源于史料本身的復雜性。另一方面在研讀材料與教材的過程中，理解我國史學界對公車上書這一重要史事的基本共識及其學術支撐依據，同時繼續涵育學生的史料實證素養，達到深度學習的目標。

三、思考方向

既然預期學生的深度學習能夠有效地改善其學習動機，促成其實質性地參與學習活動，顯著地提升其學習效果，涵養其“終身受益”的基本素養，那么教師設計出能引導學生趨向深度學習的問題鏈，其價值不言自明。向什么方向思考才更有可能設計出這樣的問題鏈呢？如果肯定“以生為本”“學為中心”等理念，以下四個方向或許是必然之選：

一是學生關注和困惑的問題。學起于疑，大疑則大進。問題鏈設計應當基于學情，直擊學生學習過程中所生發的塊壘，通過層層推進的問題引導，讓學生抵達釋疑解惑之境地。

二是緊扣教學重難點的問題。有效的教學應當基于課程標準，完成課標所確定的教學任務，或者是緊扣學考與高考中的高頻考點。因此，問題鏈設計應當圍繞教學的重難點問題，幫助學生實現突破。

三是能夠引導學生實質性地參加各種學習活動的問題。在追求深度學習的課堂中，學生一定是以多種方式參與學習活動的主人，如研讀材料、制作思維導圖、參與討論與解答問題等。因此，問題鏈設計應當為學生參與各類學習活動創設平臺，提供時空條件。

四是能夠引導學生養成良好學習習慣的問題。教是為了不教，激發學生學習興趣、引發學生思維熱情、促使學生知行合一，最終促成學生良好學習習慣的養育，應當成為教師設計問題鏈時的重要思考方向。

上述四個思考方向，其實質是教師通過精心設計問題鏈，激活學生思維，點燃課堂氣氛，讓學生沿著格物致知、不斷探究的路徑，學會思考，掌握方法，解決問題，滋育素養。以本課為例，筆者確定的課魂是“民族危難之時，基于理性走向近代化才是挽狂瀾于既倒的正確方向”。這一課魂，是充分考慮了課程標準要求、基本學情、本單元教學內容及本課主要知識點等要素后確定的。依據這一課魂，筆者設計出了本課的主問題鏈：

（1）民族危亡下是戊戌維新還是固守舊制？

（2）義和團運動為什么]變成誤國悲劇？

（3）挽救危亡的斗爭為什么最終沒有阻止危機的加深？

（4）挽救民族危亡的正確路徑是什么？

第1問與第2問的共同特點是基于本課的重點史事，引導學生掌握基本史實，辯證思考戊戌維新與義和團運動所發生的背景、作用及局限性。第3問是本課的核心問題，基于“認識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性”這一課標要求而又緊扣課魂，意在引導學生通過對20世紀初中國民族危機加深這一歷史悲劇的探究，再上溯1840年以來中華民族各階級各階層面對內憂外患、在探索國家出路方面所做的種種努力。第4問是第3問的延伸與拓展，引導學生基于本單元和本課的學習，思考中華民族在20世紀初葉可能的出路，并在這樣的過程中激發學生的家國情懷。這組主問題鏈為涵育學科核心素養等學習活動提供了時空平臺，有助于本課預定教學目標的達成。

四、特征

面對歷史教學設計中的問題鏈，如何判斷其是否指向了深度學習？筆者以為，觀察問題鏈的特征至為關鍵。那么，指向深度學習的中學歷史教學問題鏈會具備哪些特征？

（一）能引發學生深度學習的興趣。

歷史學科的問題鏈設計一般都應當依托史料進行。因此，教師可依據學生的學習心理和學習規律，精心選擇史料，創設新的情景，設計出能引發學生學習興趣的問題，從而將學生導向深度學習。

（二）有拓展學生各種學習能力的空間。

既然是要指向深度學習，以學生為中心來思考與設計問題鏈，能發展學生的各種能力與素養，是必然的選擇。所以，問題鏈的重心應當是基于知識而導向思考;應當是開放多元遠離封閉單一;應當是教師提出學習任務，學生以多種方式參與，不應是師生簡單問答。

（三）能引導學生運用知識來解決問題。

深度學習的效果如何？最直觀的就是看問題的解決情況。因此，不少學者提出了以問題解決為中心的教學改革思路。指向深度學習的中學歷史教學問題鏈當然應當具備這樣的特征：將問題鏈和主要的教學目標緊緊相連，推動學生的思考步步深入，最終能夠運用所學知識解決所面臨的問題。

在此，筆者再介紹本課的第四組問題鏈，并作一些具體的闡釋。本課第二目“義和團運動”既是教學重點，也是教學難點。為突破這個難點，筆者做了如下教學設計：

向學生漸次呈現3則文字材料和2張圖片材料（全部材料略。為方便讀者理解，以下對材料的簡介按其呈現的先后編序）：材料1選自俄國記者契維茨基：《八國聯軍目擊記》，描述義和團民揮舞大刀長矛沖向八國聯軍的場景;材料2選自佚名（為中國人）：《天津一月記》，描述義和團民與聯軍交戰傷亡慘重的場景;材料3是一張部分義和團民的合影照片（照片蘊含著團民的年齡結構、武器等情況）;材料4選自雷頤：《義和團運動：一場無與倫比的歷史悲劇》，描述團民殺洋人、教民、洋物使用者，以及搗毀鐵路、電線等來自西洋之物的場景;材料5是義和團推出的“錢幣”，鑄有“替天行道”“保清滅洋”字樣，以及教材提供的圖片史料“義和團揭帖”。

根據上述材料，筆者設計了如下一組問題鏈，并根據教學活動的推進逐步呈現：

（1）材料1屬于什么類型的史料？你從中讀到了哪些信息？材料1反映的信息真實可靠嗎？我們如何判斷？

（2）材料2是否能印證從材料1中獲得的相關信息呢？

（3）這則圖片史料進一步驗證了我們剛才兩則文字史料的哪些結論？

（4）為什么攜帶冷兵器的團民敢于沖鋒呢？這反映了這場運動有怎樣的特點？

（5）材料4和材料5反映出義和團運動又有怎樣的特點？

本問題鏈是依據圖文并茂的5則材料設計的，應當能引發學生的關注與思考興趣;解決上述5個問題的過程，學生需要研讀文字，觀察圖片，運用所學比對史料，提煉信息，概括特點，這為拓展學生的學習能力提供了較廣闊空間。最為重要的是，這5個問題都能引導學生運用歷史知識來解決問題：第1問是引導學生關注文字類史料的類型和信息提取，并要判斷相關信息的真偽，需說明理由;第2問是引導學生比對兩則文字史料的相關信息，通過同一時代、不同身份的作者的描述來印證相關信息，強化史料實證意識;第3問意在引導學生關注運用不同類型的史料對重要史事進行“互證”，既強化本課“史料實證”素養培育這一預設目標，亦通過感性的圖片讓學生走近義和團;第4問是本教學環節的兩個核心問題之一，意在引導學生多視角地觀察與評價歷史現象，肯定義和團反帝愛國與英勇無畏的民族氣節，又看到義和團的武器落后和愚昧無知;第5問是本教學環節的另一個核心問題，基本意圖與第4問相似，但具體指向是引導學生體會義和團逆歷史發展趨勢（近代化趨勢）的一面。

總之，對義和團運動的特點理解及評價的兩面性是本課教學難點。這組難點突破型的問題鏈基于5則材料，進一步培育學生史料實證的方法與意識。

筆者在本文的一開始就明確，想將“問題鏈”與“深度學習”建構成一個有內在邏輯的整體，并為有志于在這方面展開研究與實踐的同行提供一個可以觀察與討論的評價工具。綜上所述，筆者已從“基本前提”“思考方向”和“特征”三個方面闡述了指向深度學習的中學歷史教學問題鏈的設計問題。至此，我們已有可能研制一份《“指向深度學習的中學歷史教學問題鏈設計”觀察表》（見附表），并以此為據判斷老師們設計的問題鏈能否將學生導向深度學習。當然，這份觀察表肯定還可以優化，歡迎同行們參與討論，提出建議。

【作者簡介】鄭婷婷，中學高級教師，浙江省桐鄉市高級中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】