培養學生質證閱讀思維能力的教學實踐

摘 要：隨著新高考的改革，試題方向更加偏向學生歷史思維能力的考查。新課標對于歷史思維能力的培養也作出要求。以高考試題中對學生的質證閱讀思維能力考查作為切入點，結合初、高中教材內容，采用辯論賽的形式引導學生對史料內容進行分析進行史料實證，構建起自己的歷史解釋。同時憑借評估量表判斷學生的歷史思維能力在學習之后所達到何種層次。

關鍵詞：歷史思維能力 質證閱讀思維 史料實證 歷史解釋

一、質證閱讀思維能力

質證本是法律領域概念，指當事人等就對方所提供證據的真實性、合法性，以及證明力的有無、大小等予以質辯的活動。史學家的研究始于問題發現，即對史料提出質疑，這就是質證的表現。[1]2017年版高中新課標指出學生應學會“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度”[2]，作為核心素養之一的“史料實證”成為教師在教學中不可忽視的存在。

一直以來，學生對于教科書中的歷史敘述深信不疑，思維的固化導致學生為了考試而背誦教材中一整套結構并不完整的歷史故事。缺乏佐證以及每則文獻的來源訊息，對學生來說似乎都不具重要性；但對史家來說，這些因素卻是最重要的。即使高中學生們是技藝純熟的閱讀者，他們尚未養成從事歷史探究所必需的習慣。[3]學生將知識完全記住并不能作為教師完成教學目標的依據，而應將學生的歷史核心素養是否得到培養作為考核標準，教師應當培養學生“像史家一般閱讀”的質證思維，即將“史料實證”素養融合于教學之中。

二、新高考中對歷史思維能力的考查

近年來高考試題中也在頻繁考查學生的質證思維，此處以2023年高考歷史全國乙卷第18題為例：

42.閱讀材料，完成下列要求。（12分）

材料 20世紀初，梁啟超發表《新民說》，認為要使我國立于世界民族之林，賴“民德”的培育。民德分為私德與公德，“人人獨善其身者謂之私德，人人相善其群者謂之公德”。他將春秋以來的“民德”按優劣分為第一至第六共6個等級，認為東漢儒學最盛，士人崇尚氣節，民德最優。其所作《中國歷代民德升降表》如下：

本題通過展示梁啟超對于“民德”發展的觀點，意在培養學生獨立解決問題的能力。學生結合所學知識，對圖表進行合理的歷史解釋與質證。學生對此觀點可以選擇贊同或者否定，當然同樣可以補充觀點。近年來的高考開放性試題頻繁出現，其目的便是為了培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題并得出結論，發展學生的質證思維。

三、教學中的質證思維能力培養實踐——以高一課文《新航路的開辟》為例

課標有所要求，高考試題也在頻繁考查。既然如此，我們就以部編版高中教材《中外歷史綱要》（下）中《新航路的開辟》為例，討論如何在平時的教學中培養學生的質證思維。學生在初中時對該內容已有了解，初中教材的描述為：“15世紀中期，奧斯曼帝國滅掉拜占庭帝國，控制了東西方貿易的所有重要商道。”[4]這一說法也得到了許多史學家的支持，可是奧斯曼帝國真的控制了所有商路嗎？近年史學界逐漸有了不同的聲音，并且《中外歷史綱要（下）》中也吸納了這些新觀點。新高中教材的表述以及這些持不同觀點的史學家們為我們培養學生的質證閱讀思維提供了良好機會，利用“學生的認知沖突就是最好的學習驅動力”來解決問題，教學環節方面辯論賽無疑更能將其發揮到極致。

（一）提供不同史料引起認知沖突，引導學生進入辯論情境

環節一：確定辯題

教師拋出辯論賽主題：奧斯曼帝國是否控制了東西方貿易的所有重要商道？之后將學生分為三組，正方支持這個說法，反方進行反對，未參加辯論賽的同學擔任評委。

環節二：展示辯論所需要的材料，進行辯論準備

辯論課的質量取決定于教師是否把基本史實與學生思想實際通過辯論有機地聯系起來，決定于課前教師的準備工作是否充分。[5]

教師分別向學生展示新航路開辟前后的商路地圖以及14—16世紀的奧斯曼帝國疆域圖（舊航路路線、新航路路線、奧斯曼不同時期疆域）。

設計意圖 ：

學生通過對地圖的比較分析，初步對奧斯曼帝國疆域發展有所了解，為之后的奧斯曼帝國是否控制了所有舊航路以及新航路開辟的教學埋下伏筆。本環節主要通過運用圖片材料培養學生閱讀材料、獲取信息的能力，同時借此嘗試培養學生時空觀念以及通過史料閱讀進行比較分析的能力。

接著教師將準備好的史料向學生展示。這些史料是新航路開辟前后兩個時期的歷史線索，共14條線索，如下：

線索1：《中外歷史綱要（下）》：“奧斯曼帝國在建立和不斷擴張的過程中，威脅到東西方之間陸路貿易通道的安全，也使來自亞洲的商品因加價而奇貴，西歐人急于從海上開辟通往東方的新航路。”“自從阿拉伯商人控制東地中海商路后，西歐人就開始尋找大西洋到達印度的航線。”

線索2：人教版高中《歷史》必修2：“15世紀中葉，奧斯曼土耳其占領了地中海中部的廣大地區，控制了東西方之間的商路，西歐同東方的貿易更加困難。于是，很多西歐人都渴望開辟一條繞過地中海前往東方的新航路。”

線索3：因為帖木兒的征服戰爭、巴耶濟德一世的死去，奧斯曼帝國在1403年到1413年間，兄弟之間因為誰做蘇丹問題展開了激烈的戰爭，支持穆薩的一派承認他是奧斯曼人在歐洲的最高統治者，他的兄弟穆罕默德則受到小亞細亞勢力的支持。這10年之間，奧斯曼帝國一直處在內戰的混亂之中。

線索4：1415年，葡萄牙國王若奧一世帶領一支艦隊，侵入北非摩洛哥，占領休達城，開辟新航路由此開始。

線索5：1487年，迪亞士在由非洲南端印度洋返回的途中發現了好望角；而此時的奧斯曼土耳其人才再度完成對小亞細亞的征服，以敘利亞北部為界和強大的埃及馬木路克王朝相對峙。

線索6：部編版九年級上冊“探尋新航路”：“15世紀中期，奧斯曼帝國滅掉拜占庭帝國，控制了東西方貿易的所有重要商道。”“1487年，迪亞士……沿非洲西海岸南下，在第二年到達非洲的好望角。”“1492年8月受西班牙王室資助……開始橫渡大西洋。”“1497年，達伽馬從葡萄牙出發……1498年到達印度西海岸。”“1519年，麥哲倫奉西班牙國王之命，繼續尋找盛產黃金和香料的亞洲。經過3年的航行，船隊穿越大西洋太平洋和印度洋，于1522年返回歐洲。”

線索7：奧戈特主編《非洲通史》（第5卷）：1516年敘利亞和埃及的馬木路克素丹王國在奧斯曼軍隊的進攻下崩潰了。1517年1月23日在雷達尼亞的一次短暫的交戰中（奧斯曼土耳其帝國）擊潰了由馬木路克最后一位素丹圖曼貝伊率領的馬木路克軍隊，最終結束了馬木路克素丹的統治。

線索8：齊世榮、錢乘旦、張宏毅主編《15世紀以來世界九強興衰史》認為：“西方許多著作說由于奧斯曼帝國興起后，控制了地中海東部的貿易，西方人為了獲得東方的香料和其他產品，不得不開辟新航路，這是不符合歷史事實的。”

線索9：君士坦丁堡陷落的時候，“基督教歐洲正在開展海外擴張，這座城市的失守，使歐洲人一下子感覺到自己處于屈辱的最危險的防守地位。”……由于土耳其在陸上和海上對歐洲造成的軍事威脅，使歐洲人對穆斯林產生普遍敵意，歐洲的反土耳其惡意宣傳不斷增加。從15世紀80年代起，西歐就渲染土耳其人反基督教文明的暴行，夸大土耳其人的野蠻，西歐知識分子制造反抗土耳其的輿論。

線索10：在神學上對伊斯蘭的恐懼轉向種族上對土耳其人的敵意，他們認為土耳其人把異教伊斯蘭的威脅帶到了基督教西方的大門口，伊斯蘭教基本上變成了土耳其人對付歐洲人的宗教。

線索11：奧斯曼帝國沒有強迫巴爾干半島的居民伊斯蘭化，而且，帝國征收的賦稅不重。

線索12：起初是意大利人和阿拉伯人控制商路，奧斯曼帝國興起后阻斷了東西方貿易。

線索13：奧斯曼土耳其帝國的擴張和埃及人征收的重稅“阻斷了傳統商路”

線索14：吳于廑、齊世榮在《世界史·近代史編（上卷）》中認為：“1453年，奧斯曼帝國的軍隊攻陷君士坦丁堡，占領巴爾干、小亞細亞及黑海北岸等地區，控制了東西方之間的通商要道。帝國軍隊不但肆意搶商旅，而且帝國當局還對過往商品課以重稅。這實際上等于堵死了這一條重要的商路。結果，歐洲市場上的東方商品的價格猛漲。在這種情況下，西歐商人很自然地渴望另辟一條通往東方的商路。”

設計意圖：

1.初中階段學生已經學過新航路開辟的大致過程，借此機會，通過有別于初中教材的高中教材內容以及其它相關史料的閱讀，繼續深入對新航路開辟經過的認識，繼而讓學生產生沖突性認知，對已有認知和教材內容產生疑問，激發學生學習動機，引發學生想要通過對“史料證據”的使用 ，產生對此事件進行深入探究的興趣。

2.教師使用歷史線索進行教學，能夠讓學生緊緊圍繞時序進行研究學習，培養學生的時空觀念，并且學生可以更好地把握歷史發展脈絡。

（二）設置問題鏈步步深入，有效提升質證思維能力

環節三：開始辯論

辯論的過程就是學生們通過不斷地信息搜集、綜合、分析、推理、解析、合作來建立并完善己方的觀點，找到論據支撐，并在激烈的辯論中不斷糾正觀點，最終得出結論的過程。未作為辯手的學生則作為“第三方權利的代表”，即充當評委的角色，在比賽結束后設置 5 分鐘的提問環節，由場下的學生對辯手進行提問。

環節四：教師總結陳詞

在辯論過程中，是否充分利用了歷史線索來支持自己的論點，可由以下幾個問題作為判斷，如：

（1）是否使用了從地圖中得到的信息；（舊航路路線、新航路路線、奧斯曼土耳其帝國控制范圍）

（2）是否認識將歷史線索按時間順序排列使用；

（3）是否將阻斷所有對于舊航路的不同觀點分類使用；

（4）是否對比了同一時期相近年份的相同/相反線索。

設計意圖：

1.通過將線索進行分類排序，學生運用史料“證據”進行合理的歷史敘事和解釋，不僅進一步的發展了學生嚴謹的歷史邏輯思維，而且還能夠培養學生的“史料實證”能力。

2.辯論的精髓就在于辯論雙方能夠引導己方與對手的思考不斷深入，通過把握史料的關鍵內容、涉及論證觀點的詞匯，深化理解《中外歷史綱要（下）》中對于新航路開辟的緣由表述。

（三）利用評價量表檢測學習效果，實質改進教學

環節五：教師在課后對本課教學效果進行終結性評價

設計意圖：

學生在這場探究中是否發展了質證閱讀思維，發展到何種程度？學生是否學會對史料進行合理的質證以及運用現有不同類型的史料建構起自己的歷史解釋？這些問題都需要借助評估量表來分類判斷學生是否達到預期水平。

根據質證閱讀思維評估量表對學生進行評估之后，我們不難發現，合格水平的學生通過史料閱讀，不僅能夠準確理解教材與線索中所提供的可信史料，并且能夠清晰表達自己的觀點。良好水平的學生，能夠分辨出不同線索上對于新航路開辟動因之一的不同歷史解釋并將其整理出來，還能利用新航路開辟的地圖與文字史料進行互證并形成更加全面豐富的認識，嘗試運用線索中的史料作為證據論證自己的觀點，對奧斯曼土耳其阻斷所有航路的史料加以合理的質疑。優秀水平的同學則能夠分析不同史料作者所持觀點不同的原因，并進行合理的邏輯推理。當然了，通過這種歷史思維的培養，學生還可以進一步進行學習理解，甚至最終做到能夠將延續與變遷的思維遷移運用到其他特定時空的事件或現象當中。

總之，通過不同來源的史料及其產生時間、背景以及細節變化等信息使得學生產生認知沖突，對目前所掌握史料產生質疑，在問題鏈的引導下深度研習史料，不斷地探尋并完善能夠佐證自己觀點的歷史證據，完善自己的歷史敘事框架。

【注釋】

[1]陳德運、駱孝元：《質證·考證·互證·辯證——論圖像史料研讀的四個進階路徑》，《歷史教學（上半月刊）》2023年第6期，第26—32頁。

[2] [4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第12、70頁。

[3]斯特凡·約爾丹：《歷史科學基本概念辭典》，孟鐘捷譯，北京：北京大學出版社，2012年，第160—162頁。

[5]石工：《談談中學歷史教學運用“辯論課”的問題》，《歷史教學》1959年第2期，第38—40頁。