禁止體罰行為的哲學原因辨析

梁宗憲

（河北金融學院，河北 保定 071051）

我國的相關法律和教師職業道德嚴厲禁止體罰行為，可在實際的教學活動中，體罰現象依然存在，甚至還會發生惡性的體罰事件，教師對此問題仍然沒能達成共識。從哲學的角度探討體罰行為對學生思想的影響有一定的必要性。

一、關于是否贊同體罰的爭論

（一）贊同者的主要觀點

有人認為對教師限制的太死了，最終會毀了教育，他們的理由主要有：

一是主張體罰的教師認為教育活動離不開懲罰，而體罰是非常有效、不可或缺的的懲罰措施。懲罰在教育活動中的作用是受到公認的，懲罰是教師的“剪刀”，教師要用這把剪刀剪去“贅枝”，留下可以結出果實的枝莖。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：“如果成年人百依百順地滿足孩子的一切愿望，孩子就會長成一個隨心所欲的人，一個充滿刁鉆古怪念頭的角色，一個騎在親人頭上的小霸王。”[1]P36“懲罰實際上就是對由于作惡所造成的不公正的一種‘補償’，是‘重建平等’。亞里士多德將它稱為與分配正義相并列的‘補償正義’。”[2]P63這是通過肯定懲罰的意義，來肯定體罰的意義。

二是并不是世界上所有的國家都禁止體罰

贊同體罰的老師認為體罰對提高成績和維持紀律都比較管用，體罰在古今中外的教育活動中存在了很長時間，應該有其存在的根據。現在美國也不是所有的州都廢除了體罰，韓國等國家教師仍保有體罰權。不過，這些國家對體罰的程序要求極為嚴格，教師要填表、備案，用什么體罰、打哪里、打幾下都有明確的規定。

三是廢除體罰影響治理校園不良行為的效果，會導致教師對學生惡習的放任，弊大于利。

有的教師認為體罰會增強教師的威懾力，不允許體罰會使一些學生更難以管理。一些主張體罰的教師認為，對好學生一個眼神就什么問題都能解決，根本就不用體罰，但個別學生桀驁不馴，以和教師作對，搞惡作劇，破壞紀律為樂，學習中吃苦精神差。沒了體罰的手段，有的中小學教師為了使個別學生少搗亂，還和這些學生拉關系套近乎；有的采取管不了就不管，多一事不如少一事的態度，導致一些學生偏離了正常的發展軌跡，教師對學生放縱不管，造成的惡果更為嚴重。

（二）反對體罰的理論依據

反對體罰的人認為懲罰與體罰有嚴格的區別，主張懲罰中不能包括體罰。他們對教育和教師職業的理解更為豐富，日本的著名教育家小原國芳有全人教育思想，“全人有六個方面的內涵：學問、道德、藝術、宗教、身體、生活。學問的理想為‘真’，道德的理想為‘善’，藝術的理想為‘美’，宗教的理想為‘圣’，身體的理想為‘健’，生活的理想為‘富’。由此，教育的理想與目標就‘在于使教育成為真、善、美、圣四項絕對價值的創造工程。’”[3]P40國際教育組織關于教師職業道德的宣言提出：“認識到每個學生的特殊性、特點和特殊的需求； 以公正與慈悲發揮教師的權威。”[3]P257目前，世界上絕大多數國家立法禁止體罰。我國的《義務教育法》、《未成年保護法》、《教師法》明文規定禁止體罰學生。《教師法》規定根據情節給予體罰學生的教師相應的行政處分，嚴重的要依法追究刑事責任，教師職業道德也嚴厲禁止體罰學生的行為，這種觀點在法律和道德上得到了支持。

體罰現象在小學要多于初中，在初中要多于高中，在教育落后的地區要高于教育發達地區，在教育水平較高的許多學校早已絕跡多年，從實踐上看，說體罰不可避免恐怕難以成立。

通常情況下，打人被視為錯誤行為，打學生能夠被允許多年，在于許多人認為這種不理想的行為能夠糾正其他不正確的行為。許多教育家在體罰這個問題上也是矛盾的，涂爾干堅決反對體罰，但認為對七歲的孩子要另當別論，因為體罰是許多這個年紀的孩子能夠理解的唯一的語言。昆體良認為應該避免體罰學生（例如鞭笞懲罰）的事情發生，“因為這種做法不僅侵犯了學生的人格尊嚴，而最終結果也將證明它是無效的管理方法，如果教師長期玩忽職守，沒有履行好管理學生學習以及幫助學生取得進步的職責，單憑懲罰學生幾乎毫無意義。”[4]P49反對體罰的理由主要有：

一是應把懲罰的根基扎在教師和學生的良知之上，而體罰依據的是學生的畏懼心理

可以說“教師是一個危險的職業。偉人和罪人都可能在他的手中形成。因此，教師必須如履薄冰，盡最大努力讓自己和自己的學生走向崇高。”[5]P3教師職業的危險性和教師的懲罰密切相關，失當的懲罰可能會改變學生的生活軌跡。教師必須有過人的職業良心：“必須做好一個人，爭取做一個大寫的人，一個能夠影響學生健康的人，一個永遠讓學生記住并學習的人。”[5]P3教師在懲罰學生時，一定要從自己的職業良心出發。

教師選擇的懲罰措施，就是教師為學生開出的藥方，醫生的藥方要和病人肌體的抵抗力相輔相成，教師的藥方喚醒的是學生的良知，打動學生良知的懲罰措施才會有效。傳統教育認可學生懼怕老師的現象，認為這種懼怕心理有助于教師對學生施加影響。海德格爾分析了怕與畏的區別，怕是對具體的可怕之事害怕，而畏沒有具體的針對對象，“凡有害之事都是從一定的角度看來對被威脅者的一種特定的實際能在有害，但畏之所畏者的威脅卻沒有這種特定的有害之事的性質。畏之所畏是完全不確定的。”[6]P215海德格爾深刻地揭示出現代人生活在被拋的無家可歸狀態，而怕與畏使我們生命的根基顛倒錯亂，“無家可歸在畏的基本現身情態中本真地暴露出來。”[6]P317 亞里士多德把怕規定為一種抑制或迷亂。抑制把此在逼回到它的被拋境況，“迷亂奠基于一種遺忘”。[6]P389教師的體罰使學生怕，學生對這種體驗的希望是盡快忘記這種不快，這種體驗難以喚起積極的情感體驗。由于體罰的根基——怕，使學生的生命根基出現問題，就要考慮教育活動應該把根扎在何處。良知對生命個體從被拋的無家可歸狀態，回歸到有根狀態是有積極作用的，海德格爾說：“我們所稱的良知，即呼喚，是在其自身中召喚常人自身；作為這樣一種召喚，它就是喚起這個自身到它的能自身存在上去，因而也就是把此在喚上前來，喚到它的諸種可能性上去。”[6]P314“呼聲跨越了常人以及公共解釋此在的講法，這絕不意味著呼聲不也一同及于常人。恰恰是在這種跨越中，呼聲將那熱衷于公共聲譽的常人驅入無意義之境，但那在呼喚中被剝去了棲所和遮蔽的自身卻通過呼聲被帶回其本身。”[6]P313良知的呼喚是幫助我們解蔽，而教師的體罰在許多時候是讓學生回到常人之境，在這個意義上，體罰是非常值得警惕的。

蘇霍姆林斯基特別重視學生的羞恥心的作用，一個懲罰行為觸動了學生的羞恥心，就會使學生悔恨，向善，向上。“羞恥心是對卑劣的，丑惡的東西的強有力抗毒劑；形象地說，它是能浮載榮譽感、良心和自尊感的大船的深水。從本質上說，只有發展著羞恥心和對不知羞恥的不可容忍性這種細膩的情感，才能預防個性的消極性和動搖性。”[7]P363

二是教師懲罰要有助于學生對自己人生目標的設計，體罰有強加教師的設計標準之嫌

這會引出兩個問題，首先，教師是否應該把自己對人生的理解強加給學生。這種行為有自我為核心的傾向，“過于以自我為核心的人容易忽視別人的情感，一般人是很容易以自我為核心的，認為自己是主角。這樣常常會使你無視別人的情感，人們漸漸會離你遠去。”[5]P115理直氣壯的體罰者，對被體罰者的感受不會有很多顧忌，這不僅是對學生身體、情感的蔑視，最根本的還是對人格的蔑視，這種師生交往建立在一種不健康的前提，有一定的危險性。

其次，教師是否有資格把自己的人生標準強加給學生。諾丁斯提出：“教育不只是為經濟生活和公民做準備……也不僅僅是為了得到較高收入的工作做準備。理想的教育應該為關懷家庭生活做準備，為撫養孩子的成長做準備，為處理鄰里關系作準備，為審美做準備，為道德敏感性做準備，為環境智慧做準備，為宗教或精神智力做準備，為全部的生活方方面面做準備。”[8]P154我國的教育突出強調智育，打學生的老師會心安理得地說，打你是為你好，可實際上，他們的體罰往往是以提高成績為出發點的，而對學生發展方向的豐富性顧及不夠。我國學者朱小曼把過于強調智育的教育稱為唯理智教育，認為：“唯理智教育把培養高技術、高智能、高效率的人才作為教育目標。其教育過程重理性知識的傳播，輕情感經驗的積累；重語言、概念、邏輯、推理能力的訓練和提高，輕情緒感受能力、情感表達、表現能力的培養和發展。”[8]P150現代教育尊重學生生命的自主性、主動性和創造性，把學生對自己未來的設計權交給了學生自己，這是因為，假定教師是今天學生設計的的權威，按照今天自以為合理的教育思想影響學生，未必能使學生在將來受益。教育家杜威到蘇格拉底，美國教育家杜威認為：“未來是不可預測的，教育不可能預言出世界在未來某個時間點上是什么樣子的，因此教育不能為兒童提供任何明確的事情。”[4]P138他認為教育是為兒童將來的自我管理做好準備。洪堡認為個體應該對自我設計負責。個人的責任就是自主與自治，他認為“在自由獨立和自主決定的情況下，個人才能達到‘最高的實現’；只有在這樣的過程中，個人才能實現他的獨特性，并且‘發現自我’。這種獨立是一種‘內部精神生命的力量’，借助這種力量，個人能夠按照自己的尊嚴塑造自己，這樣便構成了人類不同的特點。”[9]P40況且，教師的認識能力是有欠缺的，教師主要生活在學校的小圈子，社會交往范圍一般比較狹窄，這導致許多教師極端自負、又極端自卑。在學校的小圈子里，較學生而言，教師是某一方面知識的權威，從這種感覺出發，一些教師可以指點江山，目空一切。從事社會交往時，又覺得自己一無是處，缺乏自信。本來不是萬能的教師在學生面前充當萬能者的角色，甚至通過體罰強行推行自己的人生標準，即便教師是從良心出發，希望充當學生的救世主的角色，也未必有利于學生的正常發展。此外，教師也不能證明自己在體罰時，在品德上也是完美無缺的，通過心理測驗發現，教師是心理問題比較突出的群體。“據中國新聞社報道，對某省168所中小學2292名教師的心理檢測表明：69%的教師自卑心理嚴重，嫉妒情緒突出，焦慮程度偏高；有近50%的教師存在心理障礙。”[5]P75這就導致了這么一個尷尬的邏輯“我們不是完人，卻總扮演者完人的角色，也不知演得多么虛弱無力！學生并非完人，我們卻總是拿完人的標準去衡量他們、要求他們、逼迫他們、制裁他們。教師，你越是刻意神圣，就越遠離目標，遠離學生。”[5]P175