語文教學中文本解讀的三層次與教學內容的確定

◎陳華香

教材文本是教學之本，一切語文教學活動的開展都應當立足于教材文本的基礎之上。只有切實把握這個基礎，根植于教材文本的世界，語文課才能是有血有肉、實實在在的；教學內容才會是具體的、確定的。只有深入發掘教材文本資源構成的這些教學內容，讓學生貼近教材文本，與教材文本親密接觸，走進教材文本的世界，具體領略教材文本世界內部構成的絢麗風光，即切實深入的教“教材”，真正打開教材文本構成的本體世界，才有可能上好語文課引導學生在教材文本構成的語文世界里領略語文的美、體悟語文的奧妙，從而扎扎實實地學好語文、用好語文。

那么，如何教“教材”，發掘教材文本資源而合理地確定教學內容呢？筆者認為，其關鍵在于單元閱讀知識內容中所述的要把握教材文本的“多層次結構”，即根據教材文本的“多層次結構”來具體確定教學內容。

發掘教材文本構成的“語體層”資源，確定消解性教學內容。

語體，是指教材文本的語言秩序所構成的文本體式，它是一種完整的語言構造。繪畫用色彩和線條構造世界，音樂以音響和節奏為表現手段，語文教材文本是“語言的藝術”，自然把語言作為建構教材文本世界的材料。這些語言材料在具體文本中分別是以各種形式組合起來，就構成了五彩繽紛的語言體式。教材文本構成的這種“語體層”，其實就是所謂的“語音構成層次”，它包括語言的聲音組合、語言的韻律節奏、語調的輕重緩急，文句的長短、整散，字音的響沉、強弱，語流的疾徐、曲直，以及字句語序的聲態變化等。

任何教材文本結構都存有這樣一個語言構成的語體層次，以其特定的語體形態來表現它富有張力的意義空間。因此，它是發掘教材文本資源確定教學內容所必須深入探討的一個重要層面。在教學中，對消解性教學內容的確定，就是讓學生具體把握教材文本構成的這一語體層次，通過不同形式的感知教學，特別是誦讀教學，如品味閱讀、感動閱讀、陶冶閱讀活動等，讓學生感受教材文本，在教材文本構成的語體形態中消解與教材文本陌生化的鴻溝，從而融進教材文本，對教材文本進行整體把握，揭示教材文本語體構成的特點。

發掘教材文本構成的“語象層”資源，確定描述性教學內容。

教材文本構成的“語象層”，是憑借語言呈現的物象事象、場景、畫面、氣象與景境等。它是由形、神所統轄的多種客體再現因素——如古人所說的“應物象形”“隨類賦彩”“人物感應”等交互作用形成的有機動態結構系統。在教材文本的閱讀過程中，它渾整地作用于學生的主觀心靈感受，并誘發學生的想象和聯想，情感與理思，給學生帶來一種閱讀召喚性和吸引力，使學生會不期然地去關心教材文本中特有的事物形象，或者是一個特定的場景、畫面，或者是一派濃烈的色彩，或者是富有悟性的情景。如《最后的常春藤葉》，老貝爾曼的死，換來了最后一片葉子這幅他追求終生的杰作，而這最后一片葉子關系到瓊珊的生死。葉子是希望的象征，如若葉子落了，她也就給自己找到了放棄抗爭的理由；當然，只要葉子不落，她就有所期待，有所抗爭，在最后一片常春藤葉的鼓舞下，重新振作起來，直到康復。 老貝爾曼的死和瓊珊的生，這樣一個強烈的沖突，讓我們看到了貝爾曼平凡的甚至有點討厭的外表下有一顆火熱的愛心，雖然窮困潦倒，卻無私關懷、幫助他人，甚至不惜付出生命的代價。這種窮苦朋友相濡以沫的珍貴友情和普通人的心靈美直擊人的心扉。對教材文本用語言構出的這種事物形象、畫面和境界，在教學中就應該確定為描述性教學內容，讓學生通過描述以聯接整合式的直感、體驗和領悟去具體把握。這就是說，根據教材文本構成的“語象層”特點，讓學生具體描述教材文本的事物形象、畫面、氣象、景境，或情節、事件、人物活動、生活場景等等。這種描述性教學內容，就是為了讓學生具體感受和體驗教材文本的形象、畫面、氣象與景境，促使學生通過描述與教材文本對話。

發掘教材文本構成的“語義層”資源，確定理解性教學內容。

這種理解性教學內容的確定，主要是著眼于學生對教材文本的形象、情感與意義世界的理解和把握，即理解把握教材文本的事物形象、場景、畫面和圖象背后的情感、思想和意義。如《故都的秋》中描述的秋天畫面及其景境背后的情感和意義是什么？詩人通過這種畫面與景境表達的意趣和思想在哪里？在教學中確定理解性教學內容，就是引導學生領悟詩人熱愛美好的春天、珍視美好的生活之真義以及對春花被風吹落、被雨打落的惋惜之摯情。使學生把教材文本中滲透在形象、畫面和景境里的這種真義和摯情深深地根植于心底，即理解教材文本的詩意，建構自我的精神家園，達到既建構教材文本意義又建構自我的教學境界。這是因為教材文本的“語義層”，即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內在意蘊，它是教材文本所含的情思與義理的總和。教材文本這種語義內蘊的構成是以語象為基礎的，是教材文本語象整合組織結構的內在揭示，是教材文本的一種“意義系列”的整化傳達。

總之，教材文本語象的整合呈示就隱含著深層的語義內蘊，它是在教材文本語象的組合機制里生成和構成的，可以說教材文本的語義內蘊是教材文本語象的虛化，或者說是教材文本語象的自我領會狀態，作為“語象能指”的所指形態，它與教材文本的語象 相互溶解，是灌注于教材文本結構體內的精神能源。