中國多元文化音樂教育的現實與反思

文◎吳 艷

一、中國多元文化音樂教育的起因

近半個世紀以來，中國的音樂教育體制在教育理念、教學方式等方面，基本上沿襲著西方的模式，與近年來其他國家所倡導的多元文化音樂教育相比，無論在教育目的、教育理念，還是在涵蓋世界各民族音樂（簡稱“世界音樂”）等方面，都存在一定的差距。應該說，當前我國推行的多元文化音樂教育，與多年來國際上相關理論思潮的引導和聯合國教科文組織及其所屬機構的政策性倡導有著直接的關系。早在20 世紀初，歐美學界就提出了打破“歐洲文化中心論”，尊重并促進世界各民族文化共同發展的“多元文化理論”（Multicultural Theory）。這一理論隨著20 世紀中葉世界政治格局的變化及民族矛盾的加深而影響廣泛，尤其在世界經濟一體化所造成的世界文化單一化趨勢日益嚴峻的形勢下，以促進世界多元文化共存為契機，以維護世界多樣性文化生態平衡為目標的呼聲不斷高漲，并在全球范圍內的學術界形成了一股不可遏制的理論思潮。美國作為一個多元文化匯聚的移民國家，不僅早在20 世紀初就提出了“文化多元主義”的教育口號①該口號由美國教育學家約翰·杜威于1916 年提出，參見John Dewey. Nationalizing Education. Address and Proceedings of National Education Association, 1916, p. 37.， 并在近半個世紀以來，一直在民族音樂學領域和音樂教育領域倡導和推廣世界音樂教育。作為聯合國教科文組織和國際音樂理事會附屬機構，“國際音樂教育協會”（International Society for Music Education，縮寫為ISME）于1993 年組織的專題會上擬定的《國際音樂教育協會關于世界文化的音樂政策》②該文件英文名為“Policy on Musics of the World's Cultures, ISME”。其中的Musics 和Cultures 這兩個名詞都采用了美國民族音樂學家創造的可數性復數名稱，以此突出世界文化的多元化及世界音樂的多樣性。，在1994 年第21 屆ISME世界大會上討論通過；其組織編寫的長篇指導書，除了對世界音樂教育問題的理論有探討外，還包括世界音樂教材和教學評估等。ISME 頒布的這一政策及相關文件，有力地推動了多元文化音樂教育在歐美一些國家的實施。

經過近百年的理論思考和輿論召喚，聯合國教科文組織還在2001 年舉辦的第31屆大會上，討論并通過了“保護和促進文化多樣性的宣言和行動計劃”，并正式發布了《世界文化多樣性宣言》，強調“文化多樣性是人類的共同遺產，應當從當代人和子孫后代的利益考慮予以承認和肯定”③聯合國教科文組織（UNESCO）第31 屆大會公布的《世界文化多樣性宣言》第一條。。聯合國教科文組織這一代表全人類的“宣言”，直接激勵了世界各國對促進多元文化發展的實際行動，其中最為重要的行動方式之一，就是將這一思想和內容普及到學校教育中。增設世界各民族豐富多彩的音樂課程，幫助學生從喜愛多樣性世界音樂，到理解多元文化，從而形成促進其多元文化發展的自覺意識，這已經成為學校音樂教育的主要目標和重要途徑。

實際上，早在20 世紀60 年代，我國部分專業音樂院校（如中央音樂學院、上海音樂學院），就開始了對“亞非拉音樂”的研究，并設立了相關理論專業，這些成為我國多元文化音樂教育的早期探索和實踐。此外，自20 世紀80 年代，隨著我國民族音樂學的興起，學界在打破“歐洲音樂中心論”觀念和樹立世界各民族音樂文化價值平等觀念等方面，做了大量的思想啟蒙工作，并出版了一系列有關多元文化音樂教育的論文、論著、譯著及世界音樂教材。這些理論成果，不僅為我國的多元文化音樂教育奠定了理論基礎，也起到了促進作用。不過，以往的這類多元文化音樂教育，還只是局限在部分專業音樂院校的相關學科中，并沒有進入聯合國教科文組織所倡導的普通學校的普及教育領域。應該說，作為我國的一項教育政策和音樂教育策略，我國的多元文化音樂教育，將更為廣義的“世界音樂”（不限于“亞非拉音樂”）教學，推廣到小學、中學和大學等普通學校音樂教育體系的措施，主要以響應聯合國教科文組織發布的《世界文化多樣性宣言》，并參照《國際音樂教育協會關于世界文化的音樂政策》的相關內容與實施計劃為開端。

二、中國多元文化音樂教育的現狀

為了響應2001 年通過的《世界文化多樣性宣言》，我國教育部也于2001 年頒發了新的《九年制義務教育全日制小學音樂教學大綱（初審稿）》，在其中的“課程目標”中明確提出：“讓學生理解多元文化藝術，從而尊重藝術。”④具體內容參見繆裴言、章連啟、汪洋主編《中小學音樂教育詞典》，上海音樂出版社2012 年版，第239 頁。當年7 月，教育部制定的《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課標（實驗稿）》）指出，“音樂學科是人文學科的一個重要領域，是基礎教育階段的一門必修課”⑤中華人民共和國教育部《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001 年版。，并將“弘揚民族音樂，理解音樂文化多樣性”作為新課程的基本理念之一。21 世紀初的新課程改革強調，音樂不再以藝術學科的形式獨立存在，而是將藝術與文化相結合，使其成為人文學科分支之下的藝術學科。這與美國民族音樂學家內特爾在1992 年國際音樂教育學會大會發言中提出的“將音樂作為文化來傳授”⑥參見管建華《國際音樂教育學會與多元文化音樂教育》，《新疆師范大學學報》2005 年第2 期。觀點不謀而合。可以說，上述這兩個文件的制定和頒發，不僅反映了中國教育部門對《世界文化多樣性宣言》的及時響應，也標志著多元文化音樂的教育措施，已開始在我國普通基礎教育層面正式推行。

教育部《課標（實驗稿）》的頒布與實施，使得全國中小學音樂教育出現了不同于以往“純音樂”教育的新局面，“將音樂放入文化中加以認識和理解”，成為推動音樂教育的核心理念。音樂課的講授，開始與自然地理、文化歷史、社會人文相融合；音樂學習不再僅僅滿足于教唱歌曲，更是將本國傳統音樂、世界各國民族音樂與當地文化背景相結合，不僅呈現多元文化音樂的多樣性，而且追溯形成如此豐富多樣音樂的歷史、文化的原因，使學生在音樂課堂獲得音樂體驗，了解與音樂相關的人文、歷史、地理和習俗，極大地豐富了學生的音樂文化視野。

在推廣和實施《課標（實驗稿）》的過程中，教育部門不斷總結經驗，修改完善這一“音樂課程標準”，分別于2011 年和2017 年頒布了修訂版。修訂版顯示出其提倡“學科綜合”的基本教育理念，而多元文化視野下的音樂教育，正是這一基本理念的充分體現，它強調“在文化中認識音樂，在音樂中理解文化”的有效教育方式。

繼2001 年頒布針對普通中小學的“音樂課程標準”之后，教育部又于2004 年和2006 年相繼發布了兩個重要的政策性文件：《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱《課程方案》）和《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（以下簡稱《課程綱要》）。這兩個文件，不僅對普通高校音樂教育提出了新時代、新形勢下的新要求，而且在具體的課程設置方面，也充實了本土音樂多元化和增設世界音樂多元化的內容，如將《中國民族音樂》和《外國民族音樂》列為必修課。這兩個文件的發布，可以看作是中國多元文化音樂教育從普通中小學向普通高校推進的一個時代標志。

從這兩個文件的相關內容中，可以看出普通大學音樂教育理念和教學內容的新變化。例如，《課程方案》要求普通高校音樂學專業的課程，必須由必修課、選修課和學校課程組成。其中，必修課包括：樂理與視唱練耳、多聲部音樂分析與習作、聲樂、鋼琴（含歌曲伴奏）、樂器演奏（中外樂器各一種）、中國音樂史與名作賞析、外國音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、學校音樂教育導論與教材教法；在中西課程設置的比例上，不再以歐洲音樂為中心，而是大量加入我國傳統音樂的內容；在樂器演奏課中，要求學生必須掌握中外樂器各一種，這一規定打破了重外輕內的“一專”現象；另外，“中國民族音樂”與“外國民族音樂”課程的開設，更是以必修的形式讓學生掌握不同國家和民族的音樂文化。除必修課外，《課程方案》還要求地方和學校課程，應根據區域性、民族性音樂教育的要求和學校特色開設課程，可根據民族音樂歷史與文化、區域音樂歷史與文化、少數民族樂器，民間音樂采風、民族音樂教學研究、民族語言的音樂教育實踐等開設相關課程。少數民族地區的藝術院校，也充分利用民族音樂資源，開設有地域特色的專業課程或特色班。實際上，近十年間高等藝術院校開設少數民族音樂課程已蔚然成風。上述這一系列課程設置的改變，一方面起到了保護、傳承、弘揚我國各民族音樂文化的作用；另一方面也促進了我國大學生學習世界各地區、各民族音樂文化的積極性。這在促進中國高等教育領域，拓展世界多元文化視野，培養保護世界多元文化觀念方面，都具有十分重要的意義。

多元文化音樂教育，以潛移默化的方式不斷影響著基礎音樂教育。隨著音樂課程標準的逐步成型，新修訂的義務教育音樂教科書，也于2012 年通過審查正式進入中小學課堂。在音樂教科書中，也隨處可見多元音樂文化理念的深刻影響，這體現了對教育部《課標（實驗稿）》所提出的諸多意見的落實。如在新課標音樂教科書的修訂過程中，教科書重視對以音樂藝術作品及多樣化的音樂藝術活動為載體的諸多國內外藝術創作的新成果的利用。⑦參見林琳《新課標背景下中小學音樂教科書分析研究》，哈爾濱師范大學2015 年博士學位論文。以目前按教育部新課標要求而新編出版的一些音樂教科書為例，初中的六冊《音樂》課本中均單獨設置了一個介紹世界五大洲音樂的“環球之旅”單元，從七年級到九年級，分別介紹了亞洲音樂、歐洲音樂、非洲音樂、大洋洲音樂、北美洲音樂和拉丁美洲音樂。除了人民音樂出版社出版的教材以外，還有以省為單位編制的教材，在上述新課標教材的基礎之上加入本地區特色民間音樂的內容，如山東、河南、安徽等省份的教材，在最后附加的單元介紹該地區特色民間音樂。我國基礎教育在關注本民族多元文化的同時，也開始重視世界上除歐洲以外其他國家的音樂文化，逐步將音樂與文化相結合，從而促進我國文化與世界文化的多樣性融合。

在國家政策規定的國家課程之下，還有諸多地區的中小學，因地制宜地將地區特色音樂文化引入音樂課堂，形成了獨具特色的“國家課程+民族地區課程”教育教學模式，部分地區還專門編制特色校本教材，如湘西永順縣民族學校在小學生和初中生課堂上，開設了以土家族文化為背景的“母語音樂教育”課程；⑧參見楊晶晶《湘西土家族地區小學音樂特色課程研究——以三所小學為例》，中國音樂學院2019 年碩士學位論文。一些學校不僅安排地方特色課程，還將本地區有名望的民間藝人請進校園，開設極具特色的民族藝術文化互動課程。這些特色課程，不僅提高了學生對本民族藝術形式的興趣，還以真實表演再現了民族文化，使年輕一代的孩子了解本民族文化，增強了民族自信心。

在教材方面，我國音樂教育者已編寫了大量的相關教材，如俞人豪、陳自明的《東方音樂文化》，王耀華的《世界民族音樂概論》，饒文心的《世界音樂文化》，管建華的《世界音樂文化的教學》《印度南方音樂》，陳自明的《拉丁美洲音樂》《世界民族音樂地圖》《印度音樂文化》，胡斌的《世界民族音樂》，王雪的《拉丁美洲音樂文化》，朱海鷹的《東南亞民族音樂》，洛秦編著的《世界音樂人文敘事及其理論基礎》等；對于外國的教材也有翻譯引進，如管建華組織人員翻譯的牛津大學出版社《世界音樂系列》⑨管建華主編《世界音樂系列》叢書，江蘇鳳凰教育出版社2016——2018 年版。叢書，該系列叢書分24 冊介紹了安第斯、日本、墨西哥等地的民族音樂文化。

在教師培訓方面，有的院校要求教授世界民族音樂的教師定期出國學習和考察，⑩參見陳自明《我學習和講授世界民族音樂課程的經驗加體會》，《人民音樂》2017 年第4 期。無論是青年教師還是中年教師，都必須在自然環境、人文背景的熏陶下感受與體驗世界民族音樂與文化，再將這個最真實的體驗教授于學生。

在課堂教學之外，諸多的音樂學院及一些學者與教育家，還開始了有關學習和體驗“世界音樂”的實踐活動。如中央音樂學院購置了加美蘭樂器，并將印度尼西亞的教師引進校園來教授此樂器；還以選修課的形式請印尼教授講授印度尼西亞爪哇加美蘭樂隊演奏和肯當鼓等課程。?參見林冰清《讓音樂教育由‘二元’變為‘多元’——論高等院校音樂教育專業世界民族音樂課程的開設》，《中央音樂學院學報》2006 年第4 期。再如，陳自明在我國諸多省市的音樂藝術院校、師范院校音樂系講授世界民族音樂、印度音樂、拉丁美洲音樂等課程，并舉辦世界民族音樂講座；在國外的學術交流會議中，做有關中國音樂或世界音樂在中國的講座；還曾在電視臺、廣播電臺舉行多次環球音樂講座。引入外國音樂師資、舉辦學術講座等多樣化的操作方式，不僅使世界民族音樂在我國高校和社會層面得以傳播，也使中國民族音樂不斷地走向世界。

三、中國多元文化音樂教育反思

我國的音樂教育實踐，逐漸打破了“世界音樂”范圍內的“歐洲音樂中心論”，也打破了“中國音樂”范圍內的“漢族中心論”，開啟了“雙向度”的多元文化音樂教育。隨著音樂教育的多元文化視野不斷拓寬，世界各民族音樂不斷走進青年人的視野，形成了從基礎教育到高等教育的系統性世界多元文化音樂教育體系，從而極大地拓展了學生的音樂視野。多元文化音樂教育強調：學習音樂不能僅局限于音響，而應將音響置于文化現象與環境之中加以認識。故而，多元文化音樂教育，不僅是對世界音樂知識的學習，更是構建一種正確認識世界音樂文化的方式。雖然多元文化理念推動了中國音樂教育發展，并逐漸與國際音樂教育建立起交流和對話，但是仍然存在一些不盡如人意的地方，大致表現在以下幾個方面。

其一，在現行的多元文化音樂教育的教材中，普遍存在著拼貼的現象。我國的高等教育和基礎教育在開始重視本土各民族傳統音樂教學的同時，也開設了世界民族音樂課程；然而，就目前基礎音樂教育教材來看，雖然其內容囊括了世界各地豐富的音樂類型，但是教材中的具體音樂作品，仍主要由歌詞、譜例、器樂介紹等內容構成，缺乏關于音樂作品“如何被創造”“什么人在什么情境下表演”“其意義是什么”等背景內容的表述。這樣，教師很難將對音樂差異性的理解融入教學過程，更難使學生獲得多元文化音樂教育的真諦，即通過學習不同國家、民族的音樂，使學生理解不同民族的文化，從而建立多元、平等的文化價值觀。因此，這些課程內容的設置看似呼應了世界多元文化的主題，但對于學習多元文化的本質卻沒有達到應有的效果。這樣表面化地學習其他民族音樂文化，就如同“歐洲音樂中心論”時期單一學習歐洲音樂一樣，只是將多種“一元”進行了拼貼，而不是真正意義上的“多元”。筆者認為，應在教材中適當增加與音樂創造及情境有關的音視頻及文字資料，以提高師生對音樂的認識和理解。

其二，多元文化音樂教育教學方法陳舊。目前，中小學音樂教師在講授有關世界音樂的內容時，主要通過音樂欣賞的授課方式來完成。然而，僅通過聆聽式欣賞，學生是很難認識并理解這一音樂文化的。美國音樂人類學者斯莫（Christopher Small）創造的musick?Christopher Small. Musicking：the Meanings of Performing and Listening. Middletown: Wesleyan University Press, 1998.（music 的動詞）概念，可以給予我們一些啟示。Musick 即強調音樂被創造的方式，突破局限于對音樂作品的關注，而轉向對音樂行為和音樂活動的關注。比如，通過工作坊的方式讓學生體驗音樂及創造的過程。

其三，缺乏成熟的評價機制。普通學校的多元文化音樂教育在實施過程中，不僅需要對教師的教學成果進行評價，還需要對學生的學習效果進行評價，因此，對“教”與“學”的效能與效果，都應制定相應的評價標準。在以往的課堂教學中，我們主要關注教師教什么、如何教、教得如何，卻忽視了學生學什么、怎么學、學得如何等問題。目前，我國的多元文化音樂教育，還缺乏這樣的評價機制。2018 年，教育部基礎教育質量監測中心，發布了第一份“國家義務教育質量監測報告”，提出要對我國義務教育階段學生的德智體美進行監測和客觀評價，其中也特別指出學生演唱表現較好，但音樂聽辨能力與賞析能力有待提高。?參見《中國義務教育質量監測報告》，“中華人民共和國教育部”網站http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html，2020 年7月31 日。目前存在的普遍現象是：由于受到西方音樂知識觀及音感訓練的影響，學生對中國少數民族及世界非西方文化之音樂的節奏、節拍、音色、力度和速度等音樂基礎要素的聽辨能力，以及對音樂作品的風格、體裁與形式、情緒與情感的賞析能力，均較為薄弱。在這種情況下，多元文化音樂教育的目標是很難實現的。

最后，從普通小學到大學的音樂教師，對多元文化理論普遍缺乏應有的理解和認識，這是導致這方面教學實踐不力的主要原因。2001 年，由教育部組織制定出版的《義務教育藝術課程標準》曾提道：“藝術與文化的連接可以增進對多元文化和人類文明的了解，加強文化認同感和多元文化意識”?中華人民共和國教育部《義務教育藝術課程標準》，北京師范大學出版社2001 年版。。藝術課程逐漸標準化，也對音樂教師的專業素養，有了更高的要求與期望，但現狀卻不容樂觀。現任音樂教師在其專業音樂學校學習時，正處在多元文化的起步階段，所接受的教育以培養西方音樂的技能為主，對我國漢族傳統音樂、少數民族音樂、世界民族音樂等的學習則有所欠缺。多數教師在受教育期間，甚至僅重視表演專業技能學習，對其他相關知識領域缺乏了解。這些現象，導致了教師群體多元文化音樂教育觀念的普遍缺失，和教師在教學過程中對樹立學生音樂文化觀念的忽視。正如劉沛所說：“任何音樂教育體制都應接受世界音樂的存在事實及其學習價值，并把這種觀念作為音樂教育的新起點。”?劉沛《音樂教育的實踐與理論研究》，上海音樂出版社2004 年版，第51 頁。我們必須重視高等教育中缺失世界音樂教育的問題，與此同時，應將多元文化逐步滲透進音樂教育之中。

綜上所述，雖然我國多元文化音樂教育已經被諸多學者所重視，國家層面也屢有教育改革措施的出臺，但多元文化音樂教育的思想和理念還不夠普及，大家對它的認識還不夠全面，因此，我國的多元文化音樂教育，仍處于起步和探索階段。筆者認為，我國的學校教育，應在大力弘揚我國傳統音樂的基礎之上，不斷加強對世界各民族音樂文化的學習，實現東西方音樂文化的互學互補；同時，不僅要加強對教師的培訓，也要找到適合世界音樂的多元化教育方式；盡可能做到“引進來”與“走出去”相結合，即一方面可以將民族音樂的表演者請進課堂，另一方面也可以將學生帶出課堂，走進民族音樂的生態環境來體驗音樂、感受文化。這些舉措，都能促進學生去主動學習、了解不同民族的音樂，并使學生樹立起多元、平等的文化價值觀，養成多樣化的音樂審美情趣。此外，正確的理論指導與支撐，是學科發展的關鍵與動力源泉，多元文化音樂教育，可以借鑒音樂教育學、音樂社會學、音樂人類學等學科的理論和方法，將音樂融入社會、置入文化，實現對其更好地認識和理解。