教育變革視域下教師惰性現(xiàn)狀調(diào)查研究

邵光華, 魏 僑, 張 妍

(寧波大學(xué)教育學(xué)院，浙江寧波 315211)

一、問題提出

教育變革不是一蹴而就、一勞永逸的事情，它始終需要教師保持一種積極的心態(tài)去面對。然而，面對教育變革，教師總有一種惰性存在，而這種惰性是教育變革與課程實施的最大障礙。[1]惰性是一種不想改變老做法或舊方式而保持原有狀態(tài)的心理傾向。從教育變革視域看教師惰性，可以理解為教師在日常教育教學(xué)中不求改變、不求發(fā)展、不求進取、不愿嘗試新的教育教學(xué)方式方法、不想主動追求教育教學(xué)改進而固守原狀的一種心態(tài)，主要行為表現(xiàn)是對“自上而下”的教育教學(xué)變革不積極響應(yīng)，對自己的日常教育教學(xué)墨守成規(guī)不思改變，對自己的專業(yè)發(fā)展不求上進等。

新世紀(jì)以來，教師惰性研究主要涉及三個方面：一是教師惰性表現(xiàn)。教師在教育科研方面的惰性表現(xiàn)突出，存在固有的學(xué)術(shù)惰性，[2]在教學(xué)文化和學(xué)習(xí)文化方面也呈現(xiàn)較嚴(yán)重的惰性。[3]二是教師惰性影響。教師惰性會導(dǎo)致教師參與課改的內(nèi)驅(qū)力不足，[4]課堂教學(xué)有效性降低，影響課改實施質(zhì)量，影響學(xué)校發(fā)展和教育革新。[5]三是教師惰性克服對策。克服教師自身發(fā)展惰性是一個教師成長為優(yōu)秀教師的先決條件，[6]要解決教師惰性，必須強化教師職業(yè)認(rèn)同，提升自主發(fā)展意識，營造良好學(xué)習(xí)氛圍，建立完善的激勵機制。[7]

國外關(guān)于惰性研究起步較早。俄國社會學(xué)者畢治杜立夫上世紀(jì)初就提出社會惰性概念，教育中的社會惰性問題率先由澳大利亞學(xué)者坎寧安討論，他指出社會變化的速度使社會惰性問題變得越來越嚴(yán)重。[8]而惰性產(chǎn)生原因較多，不喜歡或不感興趣、沒有動力源泉、缺乏目標(biāo)、自制力不足、不合理認(rèn)知、低效能感等都有可能引發(fā)惰性。[9]不合理信念也極易導(dǎo)致惰性發(fā)生，如認(rèn)為自己準(zhǔn)備不充分，或認(rèn)為世上困難重重。[10]自我效能感與惰性及其行為表現(xiàn)有直接關(guān)聯(lián)，惰性引起低績效，低績效降低自我效能感，低自我效能感又反過來導(dǎo)致更嚴(yán)重的惰性。[11]在克服惰性方面，有研究指出，通過某些專門訓(xùn)練可以減低惰性。[12]

可見，雖然人們試圖從社會學(xué)和心理學(xué)角度探討教師惰性形成根源，從系統(tǒng)論視角分析影響教師惰性因素，但是，研究并不充分，尤其對當(dāng)前我國教師惰性現(xiàn)狀缺乏探討。文[13]曾采取非結(jié)構(gòu)化的開放式調(diào)查對青年教師群體惰性情況進行了探索，本研究試通過結(jié)構(gòu)化問卷對一般教師惰性狀況進行更大范圍的調(diào)查研究。

二、研究設(shè)計

(一)研究工具

本研究自行編制結(jié)構(gòu)化的測量工具《教師教育變革惰性調(diào)查問卷》。根據(jù)教師的教育教學(xué)生活版圖，我們將教師惰性涉獵范圍分為教育教學(xué)、教研科研、專業(yè)成長三個領(lǐng)域，進一步將教育教學(xué)領(lǐng)域分為觀念和行動兩個維度，專業(yè)成長領(lǐng)域分為自我學(xué)習(xí)和培訓(xùn)交流兩個維度，而教研科研我們不再區(qū)分為教研和科研，整體看成教科研，這樣我們按照教育觀念、日常教學(xué)、教研科研、自我學(xué)習(xí)、培訓(xùn)交流五個維度進行問卷設(shè)計，共設(shè)計了35個問題。

(二)研究對象

本研究采取整群方便取樣，選取教育變革做的相對較好的東部地區(qū)47所學(xué)校的1486名教師作為研究對象并發(fā)放問卷。回收問卷中剔除基本信息有空缺的61份和回答不完全的5份，獲有效問卷1420份，有效回收率為95.6%。

(三)數(shù)據(jù)處理

所有題項均采用Likter 5點計分法，從“完全符合”到“完全不符合”分別記5—1分。回收的數(shù)據(jù)采用SPSS20.0軟件進行統(tǒng)計分析。由于題項中涉及正向問題和反向問題設(shè)計，統(tǒng)計前先將反向問題的分值進行轉(zhuǎn)換，再統(tǒng)計分析。

經(jīng)計算，問卷調(diào)查數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性系數(shù)為0.927>0.8，分半信度為0.857>0.8，表明該問卷量表具有較好的信度。從探索性因素分析結(jié)果來看，本次樣本數(shù)據(jù)的KMO檢驗系數(shù)為0.937>0.6，Bartlett's檢驗顯著性水平小于0.001，表明問卷量表也適合因子分析。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

(一)教師惰性整體而言處于中等偏下水平

教師惰性總體情況及各維度情況如下表1所示。由表可見，教師惰性整體情況屬于中度偏下水平(M=2.39<3，SD=0.61)。在五個維度上的惰性均值從大到小排列，依次為“日常教學(xué)”>“教育觀念”>“教研科研”>“自我學(xué)習(xí)”>“培訓(xùn)交流”，其中日常教學(xué)惰性(M=2.98，SD=0.68)處于中度水平，所以教師惰性問題仍不可小覷。

表1 教師惰性整體及各維度水平狀況

教師惰性總體水平不算高，這可能跟近幾年國家出臺的相關(guān)教師地位和待遇提高的政策不斷得到落實有關(guān)，應(yīng)該說政策的落實愉悅了教師的心情，讓教師工作更有動力。而狠抓師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)該說促進了教師職業(yè)道德素養(yǎng)提升，讓教師更加認(rèn)識到教育在國家發(fā)展中的重要地位以及自己身上的重任，這些都讓“憑著良心干活”的教師更加積極努力、砥礪前行，不便懈怠工作。

在教育觀念維度，教師惰性可能與教師較為務(wù)實有關(guān)，許多教師只想“腳踏實地”地提高自己學(xué)生的成績，而不急于“與時俱進”地改革，不愿做改革的急先鋒，不愿去打教育改革這場無把握之仗，在一定程度上影響著教師參與教育改革的熱情。在日常教學(xué)方面呈較強惰性，可能與多數(shù)教師不愿輕易改變因多年工作歷練形成的自己特有的教學(xué)慣習(xí)而安于教學(xué)現(xiàn)狀的心理有關(guān)。年長教師教了幾輪之后可能不愿再花更多精力去備課，因為他們自認(rèn)對所教知識非常熟悉，備課寫教案許多時候只是為了應(yīng)付上面的檢查；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的豐富可能使一些教師只是簡單地從網(wǎng)上下載教學(xué)資料，而懶得去動腦思考、動手設(shè)計；對教學(xué)的認(rèn)知多半還是“傳道、授業(yè)、解惑”，不去做教學(xué)創(chuàng)新探索；一些教師可能還抱有不希冀教學(xué)上有所突破而只求“比上不足比下有余”的心態(tài)，這些都可能導(dǎo)致教師日常教學(xué)方面的惰性。由于日常教學(xué)與課改實施及教育質(zhì)量關(guān)聯(lián)度高，所以應(yīng)更多關(guān)注教師日常教學(xué)惰性。在教研科研方面，教科研對許多教師而言可能是“雞肋”，不要它，考核占分，要它，實在“科研”不出什么東西，興趣不濃，成效不大，在這方面惰性呈中性狀態(tài)。在自我學(xué)習(xí)方面，許多教師反映平時太忙，事務(wù)太多，沒有時間和精力去學(xué)習(xí)；一些教師覺得學(xué)無止境，教無止境，反而滋生不想學(xué)習(xí)的消極心態(tài)；一些教師感覺自己教學(xué)上沒問題而產(chǎn)生不需要學(xué)習(xí)的想法，無形中導(dǎo)致教師自我學(xué)習(xí)惰性滋生。在培訓(xùn)交流維度，當(dāng)下一些教師反映自己有了培訓(xùn)“疲勞癥”，感覺培訓(xùn)不了新東西，有點懈怠和看輕。盡管許多地方采取菜單式培訓(xùn)方式，但選擇的余地畢竟只是菜單里列出的培訓(xùn)內(nèi)容，而上級管理部門又有學(xué)分要求，最后不管什么“菜”都必須選夠?qū)W分，勉強選的培訓(xùn)課程自然缺少學(xué)習(xí)的積極性和主動性。總之，教師惰性產(chǎn)生，有教師自身因素原因，也有一些外在因素影響。

(二)教師惰性在各維度上的典型表現(xiàn)

1.教育觀念維度——三分之一的教師不看好教育改革

數(shù)據(jù)顯示，28.9%的教師“對當(dāng)前的教育改革失望”，29.3%的教師“認(rèn)為教學(xué)改革都是花架子”，表明這些教師對當(dāng)前教育改革不看好，不夠信任。回顧新世紀(jì)以來20年的課程改革，教育究竟發(fā)生了多少變化，學(xué)生真實生活又轉(zhuǎn)變了多少，學(xué)生負(fù)擔(dān)沒有減輕可以說是個晴雨表，整個教育大環(huán)境競爭味道依舊很濃，家教培訓(xùn)機構(gòu)的茁壯成長讓更多學(xué)生“揠苗助長”式的發(fā)展，在一些教師心目中，學(xué)生的成績?nèi)耘f高于一切，教學(xué)方式的花樣變式一般只會發(fā)生在公開課、觀摩課上。教師如果只看到這一切，難免會對課改產(chǎn)生失望，而失望直接影響教師參與教育變革熱情，影響其積極投身其中，行動上將表現(xiàn)為一種變革惰性。未來的改革，也許口號不應(yīng)叫得太響，目標(biāo)不要定得太過宏大，讓教師能夠真實感受到改革的必要性和目標(biāo)的具體性以及易實現(xiàn)性。

2.日常教學(xué)維度——三分之一的教師大部分時間放在作業(yè)或試卷批閱上，過半教師仍在采用精講多練教學(xué)模式，堅信練習(xí)才能出成績

數(shù)據(jù)顯示，有33.6%的教師平時基本是把“大部分時間花在批改作業(yè)或卷子上”，這從一個側(cè)面反映了這些教師大部分勞動不是放在思考教學(xué)、創(chuàng)新設(shè)計上，而是用在批改作業(yè)和考試試卷上，有的教師甚至“不得不將在學(xué)校里沒有批改完的作業(yè)或卷子帶回家”，利用休息時間加班加點批改作業(yè)或試卷。長此以往，不僅擠占了鉆研教材、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計的時間，而且教材研讀上的惰性也會不期而至。從本質(zhì)上講，作業(yè)和考試對鞏固新知固然重要，但教師的根本工作在課堂，延伸到課前備課，抓好課堂教學(xué)等于“固本培元”，否則就是本末倒置。如果教師不能抽出一定時間思考如何教學(xué)和設(shè)計，教學(xué)將難以進步和突破。

有51.3%的教師基本上“仍然采用‘精講多練’的教學(xué)方式”，而有44.8%的教師堅信或比較堅信“不讓學(xué)生多練習(xí)是考不出好成績的”。的確，在許多人的觀念中，不做題是考不出好成績的，因此存在“刷題”現(xiàn)象。如果教師堅信這樣做能出成績，而他又以成績?yōu)橄龋撬筒豢赡軠p輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。讓學(xué)生處于題海練習(xí)中，教師忙于批改作業(yè)，不僅增加教師負(fù)擔(dān)，而且導(dǎo)致教師惰性滋生。教師在布置練習(xí)作業(yè)及批閱上不辭辛勞，給人感覺積極努力，實則已影響了他們在參與科研和教改方面的時間分配，表現(xiàn)為這些方面的惰性。

3.教研科研維度——五分之一左右的教師對教科研不“感冒”

數(shù)據(jù)顯示，有21.4%的教師不或較不“想做教科研”，沒有進行教科研的意愿；16.2%的教師不或較不“想?yún)⒓咏炭蒲谢顒印保?25.3%的教師覺得或比較覺得“教科研解決不了教育教學(xué)中的實際問題”。顯然，擁有這種想法和認(rèn)識的教師不可能積極從事教科研活動，教科研方面勢必呈現(xiàn)惰性狀態(tài)。之所以出現(xiàn)這種情況，可能與教科研方式不夠科學(xué)合理、教科研體制不夠完善到位等有關(guān)，尤其當(dāng)教科研活動脫離現(xiàn)實需要的時候，教師花費了大量時間和精力，卻難以應(yīng)用于實際教學(xué)之中，其惰性也漸漸產(chǎn)生。

4.自我學(xué)習(xí)維度——三分之一左右的教師存在自我學(xué)習(xí)惰性

數(shù)據(jù)顯示，31.0%的教師“感覺每天都很累，沒有精力去學(xué)習(xí)”，呈現(xiàn)自我學(xué)習(xí)上的惰性。事實上，教師職業(yè)需要不斷學(xué)習(xí)，持續(xù)保持專業(yè)發(fā)展。但是，較重的教學(xué)任務(wù)、大量的工作考核等負(fù)擔(dān)占據(jù)了教師大部分時間，除此之外，他們還承擔(dān)著不同的社會(政府、社區(qū))方面的一些非教學(xué)任務(wù)，眾多壓力，使他們分身乏術(shù)，難以兼顧。因此，教育改革不僅需要給學(xué)生“減負(fù)”，也需要給教師“減負(fù)”，厘清工作職責(zé)范圍，簡化考核程序，為教師的自我學(xué)習(xí)留出適量的時間。另一方面，由于教師的教學(xué)能力和教學(xué)思維水平差異客觀存在，這意味著不同能力水平的教師在教學(xué)工作中付出的精力和時間也有所不同。能力水平相對薄弱的教師，需要更多的付出，因此也會覺得工作更辛苦，而這一類教師，恰恰更需要不斷學(xué)習(xí)，自我完善，以提高工作效率，打破惡性循環(huán)。

5.教師培訓(xùn)維度——五分之一左右的教師對待培訓(xùn)表現(xiàn)出惰性

數(shù)據(jù)顯示，15.0%的教師“對參加培訓(xùn)不積極”，21.1%的教師感覺“每次參加培訓(xùn)收獲都不大”， 22.9%的教師基本是抱著“完成培訓(xùn)任務(wù)的心態(tài)對待培訓(xùn)”。可見，關(guān)于教師培訓(xùn)值得進一步思考，這其中有一部分是培訓(xùn)課程的原因，教師自從新世紀(jì)課程改革以來，一直不斷地進行著各種培訓(xùn)，而這些培訓(xùn)內(nèi)容或課程往往不成系統(tǒng)，缺少整體設(shè)置和構(gòu)建，沒有梯階性，重復(fù)低效者多。應(yīng)考慮制定國家層面的帶有指導(dǎo)性的針對不同教齡段教師的各學(xué)科的國家培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，以及地方需求培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，按照標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置培訓(xùn)課程。

(三)教師惰性差異分析

1.教師惰性性別差異分析——男性教師惰性強于女性教師

統(tǒng)計檢驗結(jié)果顯示(見表2)，整體而言，教師惰性在總體及各個維度上都存在性別差異，男性教師惰性顯著高于女性教師。

表2 教師惰性性別差異情況(M±SD)

男性教師惰性更為嚴(yán)重的原因還是有跡可循的。首先，父系社會的長期發(fā)展，致使許多男性過分在意自我表現(xiàn)和他人評價，面對困難，他們羞于開口尋求幫助，面對失敗，他們又恥于承認(rèn)郁結(jié)心中。在這一點上，女性的處理方式更為合理。通常來說，女性更樂于也更善于抒發(fā)情感，她們能夠爽快承認(rèn)自己面對問題，也不因失利而感到恥辱。也就是說，女性傾向于表達(dá)的特質(zhì)舒緩了女性教師在教學(xué)生活中的壓力，降低了她們的惰性程度。此外，男性囿于傳統(tǒng)觀念的束縛，承擔(dān)著家庭“頂梁柱”的責(zé)任，這樣的意識也無意間為他們增加了生活壓力。即是說男性教師需要平衡兼顧事業(yè)與家庭，使他們身心相對疲憊，無暇去搞教研科研、參加培訓(xùn)交流或自我學(xué)習(xí)提高，自然而然在這些方面就顯現(xiàn)出較強的惰性。也許男教師教學(xué)較為自信，對備課并不投入太多，而男性天生的信息技術(shù)能力讓他們更多地依賴網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，而導(dǎo)致日常教學(xué)惰性顯得嚴(yán)重。

2.教師惰性學(xué)校類型差異分析——初中學(xué)校教師惰性最強

通過單因素ANOVA分析得到不同學(xué)校類型教師惰性的差異情況(見表3)。總體而言，不同類型學(xué)校之間教師惰性整體而言存在顯著差異，在五個維度上也均存在顯著性差異，相比而言，初中學(xué)校教師的惰性最為嚴(yán)重，小學(xué)教師的惰性基本最輕。

表3 不同學(xué)校類別教師惰性差異情況(M±SD)

初中教師有較嚴(yán)重惰性的原因可能與初中教師存在更大壓力有關(guān)。初中教師在學(xué)生管理上較其他學(xué)段更費心，因為初中生處于成長的叛逆期，管理起來比小學(xué)和高中更加困難。另外，家長對初中學(xué)習(xí)重視程度高、期望值大，普遍認(rèn)為考上了好的高中就等于能考上好的大學(xué)，在家長那里，中考比高考還要重要，因為中考面臨普高和職高分流，名額基本是1∶1比例分配，而未來發(fā)展基本是普高對接普通高等學(xué)校，而職高對接高職院校，這種分水嶺階段的教育無形之中不僅給家長也給初中教師帶來更大壓力，讓初中教師更加關(guān)注學(xué)生成績，從而在其他方面沒有積極性而顯得有惰性。而青年教師群體惰性沒有學(xué)校類型之間的顯著性差異，[13]原因可能是因為對不同類型學(xué)校的青年教師而言，教育觀念的更新，使得成績已不再是他們關(guān)注的唯一。

3.教師惰性不同教齡段差異分析——16-20年教齡段的教師惰性最強

通過單因素ANOVA分析不同教齡段教師惰性差異情況，得結(jié)果如表4所示。

表4 不同教齡段教師惰性差異情況(M±SD)

整體而言，教師惰性在不同教齡段上存在顯著差異，1-5年教齡的教師惰性低于其他教齡段教師，教齡16-20年的教師惰性最強，教齡20年以內(nèi)的教師惰性強度隨著教齡的增加而增加，而20年以上教齡教師的惰性反而有所降低，基本回歸到6-10年教齡段的水平。在五個維度上，不同教齡段教師之間除了培訓(xùn)交流維度不存在顯著差異外，其他四個維度上存在顯著差異，教齡16-20年的教師惰性最高，而教齡1-5年的教師惰性最低。

顯然，“初出茅廬”的教師工作積極性最強，新入職場渴望大展拳腳，又意識到自己的實戰(zhàn)經(jīng)驗不足而需要更加認(rèn)真地進行課前準(zhǔn)備，不存在職業(yè)倦怠，所以，他們的惰性最低似可理解。隨著教齡的增加，教師也在日復(fù)一日的工作中形成自己較為固定的教學(xué)模式，經(jīng)驗也不斷豐富，到了16-20年教齡時，似乎可以“條件反射”式地應(yīng)對各類狀況，也“理所應(yīng)當(dāng)”地以經(jīng)驗主義處事，惰性顯得嚴(yán)重，而這一教齡段的教師肩負(fù)著照顧孩子中高考的重任，對于工作上的一些事情可能會拖延。而20年以上教齡的教師多半已經(jīng)無需再為此憂慮，孩子基本已進入大學(xué)學(xué)習(xí)而家庭事務(wù)也相對減少，因此擁有更多時間和精力再次投入到教學(xué)工作中，另外，也可能想重新追求回人生價值，因此，20年以上教齡的教師惰性反而有所降低，尤其表現(xiàn)在自我學(xué)習(xí)這一維度。不過，他們在日常教學(xué)方面的惰性依然最高，說明他們沿用教學(xué)慣習(xí)情況較重，似乎也表明囿于經(jīng)驗是教學(xué)惰性的重要致因。

4.教師惰性城鄉(xiāng)差異分析——教師惰性城鄉(xiāng)差異整體而言不太明顯

通過獨立樣本t檢驗得到區(qū)域特征變量下教師惰性差異情況如表5所示。

表5 城鄉(xiāng)教師惰性差異情況(M±SD)

整體而言，城區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師之間惰性差異并不顯著，在五個分維度上差異也不顯著。這可能得益于近些年對于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重視，相關(guān)部門一方面大力提高鄉(xiāng)村教師待遇和地位，另一方面為鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師提供培訓(xùn)、進修等提升自我的機會，再加之對于城鄉(xiāng)教育公平的促進，大大增強了鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的工作積極性。盡管鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校目前存在教學(xué)資源相對貧乏、硬件設(shè)施相對落后、甚至學(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱等劣勢，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師也常常面臨承擔(dān)多科教學(xué)任務(wù)、成就感低等困境，但由于他們體驗到了教育改革帶來的正面改變以及地位待遇的提高，因此工作保有動力和熱情，對于未來有信心。另一方面，也可能與城區(qū)教師工作負(fù)荷重有關(guān)，城區(qū)教師每天工作量可能比鄉(xiāng)村教師更大，工作時間更長，既要上好課，又要忙于家校聯(lián)系以處理學(xué)生問題，還要面對上級經(jīng)常性的檢查，“經(jīng)常忙得像陀螺一樣”。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師在家校聯(lián)系方面可能不如城區(qū)頻繁，主要是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)生家長通常不會主動聯(lián)系教師交流學(xué)生問題，卻需教師投入更多精力、下更大功夫才能保住教學(xué)質(zhì)量，因為學(xué)生放學(xué)之后沒有家教，沒有培訓(xùn)班，全靠教師日常教學(xué)及加班個別輔導(dǎo)，也不輕松。兩相比較，不分伯仲。

四、對策建議

(一)行政部門應(yīng)針對不同類型教師給予不同關(guān)注，切實落實減負(fù)政策

針對惰性程度高于其他學(xué)段的初中教師而言，應(yīng)多宣傳職普高中的教育政策及未來職業(yè)教育人才的需求，緩解中考壓力。針對惰性低的剛?cè)肼?-5年的青年教師，應(yīng)充分利用入職前幾年的熱情和干勁，盡量給予更多的學(xué)習(xí)和充實提高的機會。而針對教齡11-20年惰性較強的教師，他們教學(xué)上比較成熟，可通過更多的比如教學(xué)比武活動等展示自我的機會來提高他們的成就感、滿足感、幸福感，以保持其教學(xué)激情。對于教齡20年以上的老教師，應(yīng)多關(guān)注觀念方面的更新，讓他們認(rèn)可新的教改主張和觀點。

通過教科研，可以使教師常教常新，充滿激情，教育行政部門要切實落實教師減負(fù)政策，讓教師有時間沉下心來思考研究教學(xué)現(xiàn)實問題，讓教師邁向真正屬于自己的科研王國。教育部已下發(fā)教師減負(fù)指導(dǎo)意見，各地出臺了相關(guān)實施細(xì)則，廣大教師也應(yīng)監(jiān)督反饋實施情況。

(二)學(xué)校應(yīng)積極營造舒適的學(xué)校教師文化氛圍，科學(xué)制定教師評價體系

學(xué)校文化影響教師個體心理感受和行為表現(xiàn)，教師彼此之間的孤立與封閉易產(chǎn)生惰性，學(xué)校良好的教師文化氛圍能補償教師的心理缺失，激發(fā)教師的工作熱情，能夠“加裹”一個想懶惰掉隊的教師前進，“道德綁架”一個思想想散漫的教師去敬業(yè)，所以學(xué)校應(yīng)著力營造舒適的學(xué)校文化氛圍，形成積極上進的教師合作文化，讓教師能夠在舒暢的氛圍中工作、學(xué)習(xí)和生活。

如果學(xué)校只是簡單地將學(xué)生的升學(xué)率和考試成績作為評價教師的決定性依據(jù)，一方面會在一定程度上導(dǎo)致教師被應(yīng)試教育觀念所羈絆，為了追求成績采用傳統(tǒng)的自認(rèn)為成熟的“精講多練”教學(xué)方法，難以與時俱進地革新教學(xué)觀念；另一方面導(dǎo)致教師背負(fù)較大壓力，無暇思考改變自己。因此，學(xué)校須制定科學(xué)合理的教師評價體系，引導(dǎo)教師更新觀念，不斷改進教學(xué)方法，關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展。在制定教師評價體系時應(yīng)堅持評價主體多元化，明確升學(xué)率和成績的占比，兼顧評價標(biāo)準(zhǔn)的主客觀性，真正發(fā)揮評價對教師教學(xué)的導(dǎo)向、調(diào)控、改進和激勵功能，有利于克服教師日常教學(xué)惰性。

(三)教師要學(xué)會科學(xué)管理時間，合理自我減負(fù)，及時調(diào)控情緒

一名優(yōu)秀的教師不應(yīng)整天忙于常規(guī)的備課和批改作業(yè)，而應(yīng)在工作中經(jīng)常有自己的思考、創(chuàng)新和行動。教育變革始終在路上，教師需要與時俱進，不斷學(xué)習(xí)與成長，所以教師要學(xué)會給自己減負(fù)，以便能抽出時間自我充電，思考教學(xué)，研究教學(xué)中的問題。

惰性是一種不良情緒體驗，一個情緒高漲飽滿的人不易產(chǎn)生惰性，而消極情緒常讓人百無聊賴，滋生惰性。由于教師除了繁瑣的日常教學(xué)工作，還要面對越來越高的社會和家長的期望要求，當(dāng)受到工作困擾或不平等待遇時，很容易出現(xiàn)沮喪、厭倦等消極情緒，產(chǎn)生工作惰性。所以，一旦出現(xiàn)這些不良情緒影響，教師要善于及時進行自我疏導(dǎo)，積極調(diào)控緩解，合理宣泄釋放，祛除負(fù)性認(rèn)知，保持良好心態(tài)。

(四)教育研究者應(yīng)著眼于創(chuàng)新更為有效的教學(xué)方式方法

在以知識技能為本的追求所謂教學(xué)效率的時代，“精講多練”被視為有效的教學(xué)方式。半數(shù)以上的教師之所以執(zhí)著這一教學(xué)方式，有惰性原因，多半還是因為這種方式對知識和技能學(xué)習(xí)的有效性，對各種考試的奏效性。不讓教師執(zhí)著于這種教學(xué)方式的最好辦法是給出一個更好的可以替代的教學(xué)方式。因此，教育研究工作者應(yīng)協(xié)同廣大中小學(xué)教師共同研究創(chuàng)新能夠得到教師認(rèn)可的指向教學(xué)目標(biāo)更有效實現(xiàn)的教學(xué)方式方法，把教師的時間從批改因“多練”而形成的“作業(yè)和試卷堆”中解脫出來，讓教師有更多的時間思考如何教學(xué)，深化對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的理解。

作為教育研究工作者，也有責(zé)任引領(lǐng)廣大教師從實踐問題出發(fā)做真實、有用的研究，扭轉(zhuǎn)科研不實用的傾向，真正實現(xiàn)“教研相長”目標(biāo)。

(五)社會需要重塑尊師重教文化，重拾教師奉獻(xiàn)精神

教育需要教師的教育情懷，需要教師的犧牲精神，也需要情感關(guān)懷。[14]教師工作時間不是八小時工作制，許多工作會帶到家中做，這是跟公務(wù)員最大的不同，也因此導(dǎo)致教師感覺比較累，而且這種超時工作沒有額外報酬補貼。精神的富有能驅(qū)除教師的疲勞，雖然現(xiàn)在許多教師不贊成蠟燭精神，燃燒自己照亮別人，但肩負(fù)的使命仍讓教師能夠意識到自己的責(zé)任，所以社會應(yīng)重塑尊師重教文化，引導(dǎo)教師講究奉獻(xiàn)風(fēng)尚，重拾教師職業(yè)精神。

作為社會一份子的家長，必須從內(nèi)心尊重教師，善于與教師就學(xué)生問題進行溝通。其實，教師的工作內(nèi)驅(qū)力除了來自良心之外，更多的是來自學(xué)生的成功及學(xué)生和家長的認(rèn)可與尊重，學(xué)生和家長的真情實意能讓教師擁有無窮的工作力量。