依托鮮活語境，讓詞語彰顯出獨特魅力

江蘇省揚州市梅嶺小學 黃 巍

吳忠豪教授提出語文教學就是要豐厚學生言語運用的經驗。當下，很多學生無論是書面表達還是口語交流，都暴露出用詞不當、語言匱乏的問題，學生對新積累的詞語支配和運用程度也不高。最為關鍵的原因就在于教師僅僅是將詞語的意思告知或者灌輸給學生，使學生的認知始終停留在讀得準、寫得對的膚淺層面上。事實上，詞語是連句成段的橋梁，教師要讓學生在體驗感知、對比辨析的過程中觸摸語言的質感，逐步形成語感意識，學會精準而高效地運用詞語。

一、多維體驗，豐富詞語感知意蘊

每一個詞語都有原生性概念與語境性概念。維果茨基曾說過：“理解語言只獲取概念存在是不能使它成為一個具有活力細胞的，必須要獲取其在獨特語境下的個體涵義才是透徹理解。”因此，一個貌似熟悉的詞語在具體情境究竟有怎樣的意蘊，就需要學生在多維化體驗下感知，才能真正豐富學生的內在認知。

以統編版六年級上冊《竹節人》中的“頹然”一詞為例，工具書中的解釋是“萎靡不振、敗興的樣子”。如果教師僅是將這個意思告知學生，學生獲取的也只是詞語的原生性概念，而對于這個詞語在課文中所承載的獨特意蘊并沒有真正理解。為此，教師可以從課文內容入手，以工具書中的理解為基準，讓學生感受竹節人裝扮的“勇士”戰敗之后的失望與落魄；其次，教師可以組織學生借助自己的生活經驗，描述自己的一次“頹然”的經歷，或者看到別人的“頹然”場景，嘗試鏈接生活，在初步運用中豐富詞語的感知意蘊。

在這樣的教學中，學生對詞語的感知體驗從原來借助工具書這一個內容中解脫出來，在結合語境、依托生活中增加了多維體驗，豐富了對詞語的感知意蘊。

二、深度品味，體悟詞語感知質感

單獨的詞語是毫無生命氣息的，但置放在文本中，尤其是伴隨著語境潛入到學生的心靈意識中，就能展現出蓬勃的生命氣韻。此時，詞語就有了情感、有了溫度、有了質感。要想真正達成詞語理解的這個層次，教師就需要引領學生在閱讀的過程中沉入到文本語言的作品之中，激活學生的內在思維，感受語言的芬芳和質地，在親密接觸課文語言的過程中，自覺地養成體悟語言、關注文字的意識，鑄造良好的語感品質。

以統編版六年級上冊《狼牙山五壯士》為例，課文展現五位戰士在峰頂殲敵時這樣寫道：“頓時，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國人民的仇恨，向敵人頭上砸去。”一個普普通通的“砸”字，看似與生活中常見的動作相同，但在這句話中就體現了鮮明的情感趨向。教師先引導學生演一演五位壯士“砸”的動作，呈現出高高舉起、力量很足的鮮活畫面；其次，教師要學生關注這句話中“帶著五位壯士的決心，帶著中國人民的仇恨”，將其與“砸”字動作進行關聯，讓學生感受這個動作背后所蘊藏的真實情感，教師可以相機對呈現動作的學生進行采訪：“你為什么要舉得這么高？你的臉上為什么是這樣一副表情？你在做個‘砸’的動作時，最想說一句什么話？”采訪之后，學生的表情、動作和語言都浸潤在“決心”和“仇恨”的世界之中，從而體悟了詞語內在的質感。

在這一案例中，學生對詞語的理解并沒有陷入解釋定義的泥潭之中，而是結合情境進行了深度品味，將內在的認知從原始的表面向情感轉變，用鮮活的語感浸潤了思維意識，真切感受到詞語所裹挾的情韻和溫度。

三、對比辨析，把握詞語感知細韻

俗話說：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”小學生缺乏自主辨析和體悟語言表達精準的能力，教師只有通過置換和調整，給予學生明確的辨析和類比的對象，學生才能在辨析細微差異之下，真正把握詞語所能展現的細致韻味。

比如老舍先生的經典名篇《草原》的第一自然段展現了大草原廣袤無垠而又活力無限的特點。很多學生對這個語段中“綠色渲染”這個詞語不太了解。教師先出示了工具書中的解釋：“國畫的一種畫法，用水墨或淡的色彩涂抹畫面，以加強藝術效果。”隨后，教師讓學生從這個解釋入手，感受作者的創作用意是將整個草原看成是一幅畫，綠色是畫家所選用的顏色，并將其與語段中“墨線勾勒”進行聯系，對“渲染”的作畫技巧進行更加深入的了解。其實，教學至此學生也只是從認知性的角度了解了這個詞語的整體內蘊，還沒有真正認識到這個詞語表達的精妙。為此教師可以讓學生將其與“鋪滿”這個詞語進行對比，從而讓學生認識到“渲染”既展現了草原的廣袤之美，同時也將翠色欲流的狀態呈現出來，使草原的景色充滿了生命力和靈動之美。

在這一案例中，教師在學生認知體驗的基礎上讓學生感知詞語所形成的基礎性效果，并借助對比的方式，向著詞語所展現出來的細致性意蘊進發。

詞語是語言的基礎性單位，也是連接語句和篇章的橋梁。教師要結合具體的意境、依托學生認知規律，引導學生在深入實踐的過程中進行體悟，真正為學生言語能力的生長奠基。