語文教學課堂中學生集體失語的應對策略

江蘇省南通市如東縣掘港鎮童店小學 管文婷

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性和實踐性課程。對語言文字的運用不僅體現在教材文本的模仿和遷移上，在課堂中學生的每一次交流、每一次分享、每一次發言都是極好的語言訓練的平臺。縱觀當下的語文課堂，我們發現學生交流發言的激情并不高漲，即便有個別優秀的學生發言，或機械搬運、或遵循套路、或言不由衷，能夠表達自己認知和內心真實語言的機會少之又少。這一集體性的學生“失語”現象使學生的言語實踐表達契機喪失。那如何才能扭轉學生在語文課堂中的失語現象呢？筆者結合自身的教學實踐，來談談自己的一些思考和看法。

一、鼓勵多元認知，在個性化思考中自由表達

不同的學生有著不同的思維方式、興趣愛好、生活經歷，他們對文本解讀的方式和視角是完全不同的，所形成的結果也應該是不一樣的。很多時候，學生的集體“失語”主要在于他們在所謂的價值引導下，形成了近乎于統一的認知和體驗，即便有所表達，也是人云亦云，與“集體失語”無異。為此，教師要鼓勵學生進行個性化體驗、多元化認知，鼓勵學生形成與眾不同的解讀，最終為自由表達奠基。

比如統編版教材《丁香結》一文中，作者從古典詩詞中的“丁香結”入手，一改常態，從丁香結身上看到了積極樂觀的因子，認為“結是永遠都解不完的；……豈不太平淡了嗎?”對于這樣的感知，教師不能追求所謂的標準答案，否則就會制約學生表達的范疇和維度，而需要鼓勵學生結合自己的生活經歷，從不同的方面和視角來解讀，有的學生從自己的真實經歷入手，談到一次成績下滑，但及時總結經驗之后，學業有了更大的進步；有的學生從名言警句“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”入手，表達了挫折是一種財富；有的學生列舉了生活中、歷史上的名人事例，加以佐證，形成了自己的獨特見解……

縱觀這一案例，學生有的緊扣生活直接表達自己的理解，有的引用語言加以描述和闡釋，有的從典型的事例入手進行驗證……豐富的認知讓他們有了自由表達的資源，在自由表達的空間中得到了能力的提升。

二、強化感知體驗，在自我化解讀中自由表達

進入高年級之后，學生對文本的解讀就不能停留在膚淺的認知層面上，而需要借助多種方式直抵文本表達的內在意境，實現文本內在的表達空間，揣摩出文本語言的言外之意和弦外之音。有了更加深入的理解，學生的表達就不再是零散的，也不再是膚淺的，而是圍繞著中心進行系統化、深入化的闡述，讓自由表達更加具有體系化。

比如，統編版六上《我的伯父魯迅先生》是魯迅先生的侄女周曄所描寫的一篇回憶性散文。由于是晚輩親戚所寫，這篇文章對魯迅先生描寫的視角是獨特的，所選擇的都是魯迅生活中的小事，但都與當時的歷史背景有關。比如在教學“笑談碰壁”這件事情中，學生究竟該怎么理解這個故事中的“四周黑洞洞”“經常碰壁”呢？很多教師鼓勵學生收集當時社會背景的相關資料，讓學生借助于資料理解魯迅先生的幽默語言背后的深刻含義，這本身并沒有問題，但關鍵是收集資料之后直接照搬資料進行朗讀，有的學生甚至機械化、模式化地提出，魯迅先生這樣說體現了他的幽默與樂觀，但究竟是怎么體現的，這期間經歷了怎樣的理解思路呢？教師就需要引導學生學會遴選材料、結合文本進行感知，將自己理解的過程呈現出來。

三、開辟傾吐路徑，在順勢化情境中自由表達

教師在引導學生進行語言表達訓練之時，總會遇到這樣的情況：學生對文本的內容、人物、寫法都有自己獨特的認知，但總是無法準確而全面地表達，或者說缺乏直接表達的渠道和平臺。鑒于此，教師就需要重新整理資源、調整視角，從文本內容中創設情境、搭建平臺，為學生能夠深入而自由地表達奠定基礎。

比如《西門豹治鄴》以第三人稱的方式展現了西門豹了解民情、懲治惡人、興修水利的經過。在學習這篇課文之后，很多學生都認識到西門豹的聰明智慧，也對西門豹產生了敬佩之情，此時教師引導學生嘗試著講述這個故事就顯得尤其必要，是糾正學生集體失語的一次重要契機。為此，教師就可以順勢利用課文中故事的內容，幫助學生渲染語言表達的情境：比如原本逃離家鄉的鄉親們回來之后，想了解西門大人是怎么治理鄴縣的，你會怎樣向鄉親們介紹呢？有了這樣的情境，學生的表達欲望就被充分地激活，此時教師再設置“劉老伯，你是有所不知啊！這西門大人還真有一套……”的開頭，幫助學生打開了語言表達的話匣子。

在這一案例中，面對學生內在的體驗，教師通過情境的創設，讓學生有了明確的表達對象，有了鮮活的表達氛圍，教師不僅有了更加鮮明的認知，同時也煥發了表達的動力，這就讓學生更加樂于表達，消除了“集體失語”的現象。

教師要想消除學生集體失語的現象，就需要鼓勵學生有自己獨特的思考，有表達的平臺和路徑，深入地感知與理解，讓學生樂于表達、善于表達，更好地推動學生內在表達素養不斷提升。