思維品質維度下小學英語閱讀教學的實踐與思考

福建省福清市實驗小學 李素蘭

核心素養視域下，思維品質的培養為英語教學發展指明了重要方向。思維與閱讀密不可分，思維能力的提升為小學英語閱讀教學重新定位了核心目標。本文結合教學實踐，通過預測情境、填補留白、優化問題、借助導圖、再構文本五個方面，闡述思維品質維度下小學英語閱讀教學的策略。

一、預測情境，啟發聯想性思維

預測情境，有利于激發學生探索文本的欲望，有助于提取文本的基本信息。在閱讀教學中，教師應以插圖為切入點，引導學生對文本情節進行預測，啟發學生聯想。

以人教版PEP《英語》五年級上冊Unit 4 What can you do?中story time為例，文本內容主要講述一只老鼠遇到蛇自救脫離危險的故事。閱讀中，依據插圖對文本情境進行預測，幫助學生提取信息，理解故事大意。如第二幅插圖內容：Rat 為了自救，對Snake說：“I can do things for you.”教師抓住這一信息，引導學生以圖促思，提問：“What can Rat do for Snake? Do you have any ideas?”帶領學生進入角色，表達個人的建議，如：I can ride a bike. I can draw a picture for you. 等， 啟 發聯想，豐富文本內容。第五幅插圖內容：Snake 看到一條河，戲弄Rat，說：“Can you swim?” 而Rat 回 答：“No! Don’t throw me into the lake, please.”教師抓住這一沖突點，提問：“Can’t Rat swim? Really?”引導學生觀察插圖中Rat 的處境，展開恰當的想象，預測可能發生的情景，激發思維。第六幅插圖內容：Rat 安全逃脫。引導學生捕捉插圖中兩人的表情，提問：“Is Rat clever?”借助插圖預留的空間，讓學生大膽想象，提出獨特的想法，挖掘故事所蘊含的意義，并教育學生遇事沉著冷靜，學會克服困難，實現充實文本情境、體驗文本情感的目的。

閱讀教學中，預測文本情境，挖掘文本情境圖中的思維契機，觀察和推理文本的內容，不僅能吸收和內化文本語言，還能拓寬思維的寬度，促進學生聯想性思維的發展。

二、填補留白，凸顯發散性思維

填補留白，有利于激發學生的想象力與創造力，有助于理解文本的深層用意。在閱讀教學中，教師應立足于文本的空白點，引導學生對上下文進行思考，并結合生活經驗于文本留白處進行個性化的補白。

以人教版PEP《英語》六年級上冊Unit 6 How do you feel?中第一部分為例，文本內容主要講述Mike 獨自吃了Sarah 的一桶薯條，Sarah 很生氣，向媽媽請教調節情緒的辦法。文本內容出現了一個空白點：媽媽告訴Sarah調節壞情緒的方法，Sarah 繼續問媽媽：“After that ... ?”教師抓住這一留白點，以文本留白處為切入點，提問：“If you are angry, what can you do?”引導學生立足于文本情節，學會緩解情緒，進行合理補白，如：While we are angry, we can listen to music. We can sing a song. We can talk with friends. We can read a book.等，借助留白之處，為學生提供表達個人想法的機會，培養語言運用能力。

閱讀教學中，巧用文本留白，構建思考和想象的思維空間，合理補充文本空白的意境，不僅能提高口語表達和寫作的能力，還能拓展思維的廣度，促進學生發散性思維的發展。

三、優化問題，激發廣闊性思維

巧設問題，有利于檢驗學生閱讀理解能力，有助于激發學生多元思維的動力。 在閱讀教學中，教師應根據教學進程由易到難進行多層次設問，引導學生對文本內容進行深入分析和探究。

以閩教版《英語》五年級上冊story time Scared 為例，文本內容主要講述動物們要坐船過河給熊貓過生日，大象跳上小船，小動物們受到驚嚇的故事。教師根據故事的情節變化，設計不同類型的問題，引導學生對故事內容進行深入探究。閱讀中，理解故事大意，提出事實性問題：What do animals want to do?檢驗學生對文本理解的準確度；探究故事起因，提出分析性問題：Why animals are scared?挖掘文本信息，聚焦文本主題。閱讀后， 推理故事結局，提出推理性問題：What happens to them in the end? 挖掘故事走向，培養學生想象力和分析能力；分析人物特征，提出評價性問題： What do you think of Kangaroo and Elephant? 對他人觀點提出質疑，培養學生批判性思維；發表個人觀點，提出創造性問題：If you are kangaroo, what can you do?大膽表達個人感受，培養學生獨創性思維。學生在層層遞進的多角度問題鏈中，使思維更加廣闊。

閱讀教學中，巧妙設計問題，解決不同思維層次的問題，探究文本背后隱含的意義，不僅能培養學生分析和解決問題的能力，還能搭建思維的梯度，促進學生廣闊性思維的發展。

四、借助導圖，提升邏輯性思維

借助導圖，有利于幫助學生快速梳理文本內容，有助于為學生搭建語言輸出的支架。在閱讀教學中，教師應借助結構圖示，引導學生理解文本主要內容，幫助學生有條理地理清文本脈絡。

以閩教版《英語》五年級下冊Unit 5 Sports Day Part B 語篇閱讀為例，文本內容主要描述一場正在舉行的運動會場面。本課的文本內容較復雜，人物多，比賽項目和比賽細節各具特色。閱讀中，教師通過問題鏈：who—what—how，采用思維導圖的形式把文本中的“主要人物、運動項目、比賽結果”等主要內容清晰地展示出來，突破閱讀的層層障礙。讀后，學生借助導圖復述課文，語言表達更準確和連貫，語言輸出更具體和完整。

閱讀教學中，借助思維導圖，準確提取文本關鍵信息，把握文本整體結構，不僅能培養學生對文本內容的歸納和總結能力，還能提升思維的高度，促進學生邏輯性思維的發展。

五、文本再構，培養創新性思維

文本再構，有利于幫助學生擺脫思維定式，有助于培養學生的獨創性和創新力。 在閱讀教學中，教師應立足于文本主題，結合文本特點續編或創編文本內容，激發學生創造出獨特的觀點。

以人教版PEP《英語》五年級下冊Unit 1 中 story time 為例，文本內容主要講述Zip 向Zoom 介紹日常活動的故事。故事的結尾情境是：Zip：I often watch TV, but this weekend I have a show. I’ll play the pipa. Saturday, at 12 o’clock. Oh, no！而此刻，插圖中墻上的鐘顯示是11：30。教師抓住故事留下的懸念，提問：“What happened then?”引導學生續編故事，寫一寫接下來會發生的情景。學生根據自身已有的知識儲備，對文本進行創編，如：Zip is late for the show. He is very sad. / Zip takes a taxi to the show. So he is ready for the show. /He does well on the show. All people are proud of him. Zip is very happy. He has fun this weekend. 等，文本內容得到深化和創新，激發學生創造的潛能。

閱讀教學中，創編文本內容，整合和拓展文本素材，重新架構文本信息，不僅能提高學生的文本解讀和語言運用能力，還能延伸思維的深度，促進學生創新性思維的發展。

核心素養視角下，思維品質的培養為小學英語教學提供了改革的動力，也為閱讀教學策略提供了創新的藍本。閱讀教學中，教師要結合教學內容的特點，關注學生思維能力的培育，設計多樣化的語言思維實踐活動，解讀文本的深層用意，以思維品質的提升來促進語言能力的提高和閱讀素養的達成。