小學語文教師組織分層教學活動的經驗總結

呼彩娟

（山東省青島市即墨區德馨小學，山東青島 266200）

引 言

傳統的小學語文教學是以“一刀切”教學方式來組織課堂教學活動的，因為教師必須兼顧大多數學生的學習需求，保證教學活動能夠按照預期計劃展開，所以或多或少會忽視了學生的個體學習需求，使得部分學生無法按照個人認知特點來學習語文知識，以致降低了小學生的學習效能。長此以往，這必然會影響小學生的學習態度，難以全面開發小學生的語文學習潛能。因此，教師要重新以分層教學來組織學科教學，切實提高學生的自主學習能力，改善學生的語言能力、文化意識與情感態度價值觀，培養學生的語文素養[1]。

一、借用多元智能理論，科學判斷學生分層結構

多元智能理論認為，每個人都有九項智能結構，卻有著不同的顯性智能結構優勢，所以每個人都有獨特的個人優勢，但也存在明顯的個人不足。因此，我們也無法簡單用成績好壞來分析小學生的智能發展潛能。從這個角度來說，小學語文教師必須綜觀小學生的語文學習行為、語文學習態度、語文學習效率、解題與應試活動表現等，全面整合、定性描述，由此來判斷每一個小學生的語文素養水平與未來發展潛能，并根據小學生的智能顯性優勢來確定最終的學生分層結果，確保小學生可以在合理的層次結構中實現長遠發展[2]。

科學確定學生層次是一個十分重要的教學任務，所以筆者會花大量時間去觀察小學生的語文學習行為、學習效率，并通過家長、學生的即時反饋確定具體的學生層次結構。具體來說，筆者將本班學生劃分為三個層次，具體如下。

第一層是指語文考試成績低于班級平均水平，學習能力較低，且學習態度不端正、不積極，并不具備良好語言表達能力的學生，這部分學生也就是大家口中所說的“基礎薄弱生”。整體來說，該層學生的智力水平一般，無法跟上課堂教學進度，學習效能感較低，且不少學生存在厭學棄學心理，無法全身心投入語文學習活動中。所以筆者會更關注這部分學生的學習情感、學習態度，盡量降低教學要求，以便使其及時積累有效學習經驗。

第二層是指語文考試成績處于班級中等水平，能夠自主完成課時學習任務，但是缺乏創造力、發現能力的學生群體。該層學生的人數眾多，基本沒有突出的學習行為，也很少違反課堂紀律，比較規矩、踏實，且有一定進步空間，所以筆者會著重關注這部分學生的智能優勢，有針對性地提高其語言表達能力，使其及時取得進步。

第三層是指語文考試水平較高，不僅可以跟上課堂教學進度，及時發展個人認知能力，還能夠根據個人需求獨立展開語文學習的學生。這部分學生也就是大家口中的“學優生”，他們有著良好的語言表達能力、應試表現，所以筆者會關注學生本身的語文素養發展，盡可能滿足學生的發展需求。

二、堅持“三位一體”理念，準確劃分課程目標層次

傳統的課時目標設計依據的是“唯知識論”，并未全面關注小學生語文素養的養成與發展，這在某種程度上削弱了語文學科的工具性、人文性特點。對此，新課程改革以“三位一體”的目標結構提出了多維度的教學要求，從而全面發揮語文學科的教書、育人功效。同理，為了實現教育公平，小學語文教師也要以“三位一體”目標結構為依據，科學劃分層次化的目標結構，呈現難度分明的目標要求，以便切實調動各層學生的學習積極性，使其及時積累有效學習經驗[3]。

例如，在《窮人》一課教學中，筆者就根據上述學生分層劃分結果設計了相應的課時目標，切實發揮了目標的驅動、導學作用，使每位學生都積累了有效學習經驗。

針對第一層學生，筆者所設計的課時目標為：整理出《窮人》課文中的生字詞，自主組詞、造句，豐富知識結構；通讀《窮人》，說一說課文描寫了怎樣一件事，積極進行閱讀概括。

針對第二層學生，筆者所設計的課時目標為：按照記敘文的六要素劃分課文結構，分析課文的結構特點與段落內容；整理出課文的環境描寫、細節描寫，初步分析桑拿、漁夫的人物形象。

針對第三層學生，筆者所設計的課時目標為：說一說課文是如何描寫窮人的“窮”的，從課文中找出具體的語言進行論證；分析課文的主題思想，自主鑒賞課文內容。

這三層課時目標可以全面調動小學生的學習積極性，讓每位學生都能及時樹立合理的學習目標，切實優化其學習行為，使其真正取得學習進步。

三、堅守有教無類思想，合理確定語文作業層次

有教無類思想最早是由孔子所提出的，他認為教育應該面向每一個人，不應因為對方資質愚鈍而拒絕對方的學習要求。在這一理念的影響下，小學語文教師也應該合理劃分語文作業的層次結構，針對小學生的認知盲點整理相應的習題資源，綜合考慮各個習題的解題難度、考點范圍，有針對性地制訂練習計劃，進而提高學生的解題能力[4]。

例如，在《小蝌蚪找媽媽》一課的教學中，筆者就引導本班學生從課文的生字詞、課文的段落布局、課文內容概括、青蛙的自然生長習性等內容進行了閱讀探究，讓各層小學生均可及時提高自己的認知水平，實現異步發展。接著，筆者根據各層小學生的學習效果設計了具有層次性的語文作業，具體結構如下。

針對第一層小學生，筆者主要根據“蝌”“蚪”等生字詞設計了拼音題、詞語題，以及關于課文內容的填空題，以便小學生及時積累知識，鞏固其所學知識。本層作業習題的整體解題難度較低，正好適合語文基礎薄弱的學生用來查漏補缺，拓展知識儲備，而且數量有限，并不會讓學生產生繁重的解題壓力，所以可以很好地優化第一層學生的學習效果。

針對第二層學生，筆者以課文內容為中心，設計了一些閱讀問答題，需要小學生客觀分析課文結構、提煉重要語句，由此才能完成作業任務。這就要求第二層小學生對課文內容有足夠的了解，并能從個人角度去分析課文內容。所以這可以促使第二層學生進一步整合課文資源，發散其閱讀思維。

針對第三層學生，筆者則整理了全新的閱讀理解題，圍繞某個動物、植物的生長習性來設計問題。學生需重點閱讀文本內容，根據問題提煉重要內容。如此，便可進一步提高小學生的閱讀能力。

四、體現發展教育原則，綜合推進分層教學評價

教學評價是十分重要的教學活動，應貫穿教學活動的始終，從而為客觀追蹤小學生的語文學習過程提供即時信息，由此幫助小學生優化語文學習行為。同時，評價也有助于教師準確確定語文教學的起點，積極整合重難點知識。在分層教學理念下，小學語文教師也要堅持針對各層小學生的語文學習過程、學習效果組織層次化的教學評價，綜合制訂多維度的教學評價標準，結合教學實際選擇相應的教學評價手段，切實激勵小學生，讓小學生真正實現學習進步。如此，才可進一步優化語文教學結構。

例如，在《觀潮》一課的教學中，筆者根據各層小學生的目標完成情況進行了教學評價，希望小學生可以及時反思個人學習行為，切實端正語文學習態度。

第一層學生的主要學習任務是內化本課生字詞，通讀、概括課文內容。由于目標完成度較高，筆者以賞識性語言進行了激勵性評價，切實肯定了小學生的知識生成情況，使他們嘗到了學習進步所帶來的愉悅感。

第二層學生需要自主劃分課文段落，掌握課文的描寫順序，同時還要認真分析作者的心情變化與情感體驗。在描述作者的情感體驗時，小學生的語言表達并不準確，但是進行了個性化解讀。因此，筆者先肯定了小學生的閱讀理解能力，保護了小學生的表達欲望，再以客觀的語言幫助學生優化了語言表達方式，讓小學生以平常心改善個人閱讀理解。

第三層學生需針對課文的語言特點進行細節分析，尤其是要重點閱讀錢塘江潮水的景色描寫內容，積極展現個人閱讀理解。由于本層學生普遍樹立了良好的學習自信，不會輕易由于批評評價打消學習積極性，所以筆者以客觀、公正的態度指出了學生的閱讀理解問題，使其及時調整閱讀思路，并引導學生進行自我評價，使其自主總結了閱讀收獲與閱讀不足。

結 語

總而言之，在小學語文教學過程中，組織豐富的分層教學活動是為了促使小學生在語文學習過程中實現自主進步，切實優化小學生的語文學習行為與學習情感，使其逐漸愛上語文，并自覺通過學習活動實現個人價值。因此，小學語文教師要客觀分析每位小學生的認知特點、智能結構優勢、語文發展潛能，科學劃分學生層次，并據此確定層次化的課時目標、語文作業、教學評價等，進而逐步提升小學生的語文素養。