“學”“引”調和 物理教與學的理性突圍
——“本能驅動建構式物理課堂”的價值訴求與實踐策略

徐 勇 周中森

(蘇州高新區實驗初級中學 江蘇 蘇州 215011)

經過多年的研究和實踐，筆者與項目組幾位同仁共同提煉出了“本能驅動建構式物理課堂”教學范式.該范式首先提出教學活動應充分利用學生的“心理本能”，把學生喜愛學習的天性激發出來，真正發揮學生的主體作用[1]；其次是改變傳統的課堂結構，變重教后“練習”為重教前“準備”，變教師一人備課為師生共同準備，變教師講學生聽的“灌輸式”課堂為利用學生“心理本能”，讓學生在自主學習的基礎上互教互學，教師則根據預設和生成相結合適時進行精講點撥的新型“建構式”高效課堂.該項研究成果榮獲江蘇省“教學成果”特等獎，于此將我們的研究過程寫出來與各位同仁分享.

1 “本能驅動建構式物理課堂”之提出

大量研究事實表明，學習能力是與生俱來的，是人的一種本能，教育的任務就是有效利用這種本能，將學生的“求知欲”和“展示欲”不斷地激發出來，主動對所學知識進行建構和內化，進而走上自主探究學習的軌道，從而真正成為學習的主人[2].但調研中發現現實中我們許多教師的教學理念、教學方法依然存在著較大的問題.主要表現在以下幾個方面：

(1)單向灌輸多，互動參與少，“精力流失”明顯，教學效益不高

當前大部分教師仍然沒有明確教的最終落點應在學生的學，教學設計仍以“教”為中心，忽視教學中最為根本的育人價值，教代替學，課堂上多以“預設”為中心，忽視動態的生成，留給學生主動思考的時間及發表見解的機會很少，學生學習比較被動，課堂上精力大量流失.

(2)重視“課后補救”，忽視“自主建構”，課堂效率低，課后負擔重

日常教學中過分突出課后訓練，忽視學生的“自主建構”.大部分學生課前幾乎沒有任何準備，忽視問題引導下的課前“自學質疑”.學生基本從“零”走進課堂，教師則根據預設進行講授，學生多為根據教師的安排被動學習，一堂課下來，大部分學生對所學的概念、規律似懂非懂，只能靠課后大量的鞏固練習和書面作業進行“反芻消化”.課堂教學效率低，課后作業負擔重.

(3)行政強制多，本能驅動少，對學生信任不夠，學習主動性不高

孩子天生具有好奇，好學，喜歡展示自我的特點，此乃孩子天性與本能.我們教育就是要發展學生的這種本能，引導學生自覺去利用并延伸自己的本能.然實際教學中，大部分教師對孩子的這種本能了解不夠，不能充分有效地加以激發與利用，有的甚至采取了許多違反“本能”特點的錯誤行為.表現在對學生信任不夠、管教過頭，統得過死，常常利用行政手段強制學生進行“大運動量”的“學習改造”，使學生感覺被“看”著學，被“制”著學.導致許多學生學習興趣淡薄、厭學甚至不學.

(4)重視新知傳授，對教與學中的難點認識不夠，措施準備不足

人生伊始，就接觸到各種物理現象對感官的刺激，并在大腦中逐漸形成各種感知，但這些感知都是從表象中形成，很多沒有抓住問題的實質，形成的認識也多為表面性的，甚至是錯誤的，但其在學生的認知結構中先入為主根深蒂固，不易被解構.可是不少教師對此并沒有充分認識，沒有采取有效措施引導學生透過現象看本質，造成了物理難教又難學.

針對以上諸多問題，我們在充分吸取各地課堂教學改革經驗的基礎上，借鑒建構主義和人本主義思想，于2007年開始針對以往物理課堂教學中的缺陷與不足，對初高中物理課堂進行了不懈地探索與實踐，提出了構建“激發利用學生本能，相信學生、解放學生、依靠學生、發展學生的高效物理課堂”教學范式及學法指導策略，努力實現素質教育和教學成績提升的有機統一.

2 “本能驅動建構式物理課堂”之研究路徑

鑒于以上背景和認識，我們立足教學實際組成了項目組，確立了以問題解決為突破口，以系列課題研究為載體，強化相關理論的學習與實踐，努力達成育人的根本目標.具體研究過程如下.

第一階段：2007年申請立項“課堂有效教學的實施與評價策略研究”省級課題,重點挖掘了當前課堂教學中存在的主要問題和低效的根源所在，形成了有效課堂實施教學的系列策略和評價策略.2009年結題并獲獎.

第二階段：2008年申請立項“激發利用學生本能構建‘問題前移，以學為主線’高效教學模式的研究”省級課題，于2010年結題并獲獎.

通過本課題研究，我們重點學習與研究了“本能理論”，認識到“孩子最初的學習動力、學習方法都源于本能”.“我們教育的任務只是利用孩子的本能讓孩子自己去再利用、延伸自己的本能”.孩子天生喜歡學習，有些孩子出現厭學實為教育的過錯，是由于我們對他們的本能還不夠了解而采取了違反“本能”特點的錯誤行為所致.我們教學的責任就在于激發利用學生的這種本能并使之發揚光大，使學生的求知欲和展示欲能不斷地迸發出來而成為其學習的內驅力.

經過多年地探究和實踐，我們總結出解決這一問題的最佳方案是充分尊重學生的基礎、個性和需要，創設適切的教學環境，營造適合學生自主學習的氛圍，通過將教學內容編制成“導學問題”引領讓學生“好學”“先學”，利用“本能”的驅動作用讓學生“想學”“真學”，通過精講點撥讓學生學透、學懂，利用“鞏固遷移”讓學生融會貫通，實現學生自主學習，主動建構，互教互學，共同提升，構建了“先學后教，以學定教，以學促教，能學不教”的高效教學模式.

第三階段：2011年申請立項“物理前概念‘對話式反思教學策略’的研究”省級重點課題，努力找尋突破物理教學難點的有效措施，并于理論上提出了“對話式反思教學”概念，實踐上構建了“物理對話式反思教學”策略.2013年結題.

此階段的主要目的是研究物理難學的原因，尋找突破難點的方法.由于“物理前概念”多是在表象中形成，并沒有抓住問題的實質，具有普遍性、頑固性、隱蔽性和兩面性的特點，給物理學習帶來了很多的負面影響，這是造成物理學習難度較大的重要原因[3].研究中我們首先對學生的前概念進行梳理與歸類，梳理出初中階段學生的“前概念”117項，高中階段學生的“前概念”118項，同時對部分前概念的解決策略進行了研究與總結，并總結出3種解構方法：一是巧妙地設計物理實驗，幫助學生解構錯誤物理前概念；二是精心設計問題，利用“對話”解構學生錯誤物理前概念；三是合理的理論推導，幫助學生解構錯誤物理前概念.對“對話式”解構錯誤物理前概念進行了重點研究和實踐,提出通過設計體現前概念與正確概念間矛盾沖突的系列對話式問題，激活學生對前概念的反思；針對前概念產生的原因設計問題，讓學生充分認識到前概念產生的合理性和片面性，以加深對新概念建立過程的印象，讓問題在對話中解決，使正確概念的建立水到渠成[4].

第四階段：2013年進一步申請立項“‘點面結合 自主建構’高效學法指導實踐研究”省級課題，努力從“點”和“面”的角度探究指導學生高效學習、自主建構的策略和方法，建立和形成學生主動參與積極建構的多樣化的學習方式和學法指導模式，努力讓學生不僅做到“學會”，而且還要“會學”，實現學生在“活動”中學習，在“主動”中求知，在“合作”中發展，在“探究”中創新，為他們的終身學習和工作奠定堅實的基礎，真正實現學習方式的變革，努力將素質教育、教學成績提升、自主創新能力培養有機統一起來[5].

3 “本能驅動建構式物理課堂”之詮釋

3.1 主旨及核心內容

主旨：改變課堂結構，優化教學過程,激發利用學生本能.

教學過程：先學后教，以學定教，以學促教，能學不教.

核心理念：相信學生、解放學生、依靠學生、發展學生.

“本能驅動建構式物理課堂”教學范式是變學生被動學習為主動學習，變學生本能壓抑為本能驅動的課堂；是通過優化課堂環境，落實自主學習，提供學生自我展示的機會和平臺，促進學生在本能驅動下積極對知識進行自主建構與發展的課堂；是一個符合教育學、心理學理論，回歸教育本源的高效教與學的過程.它突出一個“學”字，較好地解決了如何讓學生“好學”“真學”“互學”“善學”“樂學”的關鍵問題.

3.2 “本能驅動建構式物理課堂”的基本環節及原理

“本能驅動建構式物理課堂”是在學案的引導與本能的驅動下，由“自學質疑”“交流互動”“精講點撥”“鞏固遷移”4個環節構成.教學過程可以用圖1表示.

圖1 “本能驅動建構式物理課堂”的環節構成

以上4個環節是每一個教學問題(概念、規律)的學習程序，但不一定是整節課的教學程序.如一堂課講3個問題，本堂課就由3個4環節組成，當然有的問題可能比較簡單，前兩個環節就可以解決了.也可能幾節課才完成一個問題的4個環節，具體根據教學實際靈活安排，于此對每個環節的功能簡述如下：

“學案”是立足學生實際而將教學內容問題化的引導學生自學、思考、交流互動的系列問題，是突出導學功能的“提綱”,其主要作用是“以問導讀、以問促思”,具有針對性、啟發性、層次性的特點,是教師進行深度備課的“腳本”.

“自學質疑”是讓學生在學案的引導下進行“初學”“知疑”“質疑”的過程，是學生“備學”“備交”(為交流展示做準備)的過程.

“交流互動”起到承上啟下的驅動作用.承上：它是對“自學質疑”情況在課堂上的“面批”手段.啟下：它是互教、互學的過程，是基本問題解決的過程，是教師“再備課”的過程.它是整個學習過程的“發動機”.

“精講點撥”是教師在預設和生成的基礎上給學生“指點迷津”的過程，是幫學生理解和記憶的過程，是歸納、總結、拓展、提升的過程.

“鞏固遷移”是對學生疑難問題的矯正過程，檢驗學生是否“學會”“鞏固提高”的過程.

該范式以“模塊”為實施單元，以學生自主學習、互教互學為主要形式，以師生忘我、融為一體為最高境界，追求師生關系高度和諧，實現學生知識、能力與情感協同發展的高效課堂.

3.3 “本能驅動建構式物理課堂”中諸要素間的關系

“本能驅動建構式物理課堂”中諸要素間的關系如圖2所示.

圖2 “本能驅動建構式物理課堂”中諸要素間的關系圖

圖2中可見，學生作為課堂學習的主人，其學習方式主要體現在：自主學習、交流展示、互動探究、遷移應用和矯正反饋等環節；教師作用主要體現在：根據教學內容和學生基礎設計學案和根據學情整合模塊組織教學活動，注意問題解決思路的引導，制作指導學生自主學習的文本及視頻資料等并上傳到校園網上.

4 “本能驅動建構式物理課堂”之成果

經過課題組成員的共同努力，我們找出了課堂上激發利用學生“心理本能”，有效突破教學難點的途徑和方法，在理論和實踐兩個層面均取得了較為豐碩的成果，具體有：

(1)構建了“本能驅動建構式物理課堂”教學范式，明晰了該教學范式的理念、框架、操作和內涵，使課堂變“被動灌輸”為本能驅動下的“主動建構”，實現了素質教育和教學成績提升的有機統一.

(2)研究并梳理了初高中物理對應的“前概念”，構建了針對物理前概念的“對話式”反思教學策略，找到了突破中學物理教學難點、解構“物理錯誤前概念”的有效方法，于對話中解決問題,概念的建立“水到渠成”.

(3)項目組成員于省內外開設了近百場示范性強、指導性高的講座、公開課，多次做客江蘇《教學新時空》直播網站進行網上直播，較好地發揮了教學改革的示范引領作用，成效顯著.

(4)基于對學生“心理本能”的研究，從“本能驅動”的角度，“高屋建瓴”地闡述了物理高效課堂的構建策略，有效填補了基于學生“心理本能”、構建高效課堂的實踐空白，出版發行了《中學物理教師的神圣職責》《點面結合 術道兼顧——邁上高效學習快車道》兩書，先后于核心期刊發表了60多篇具有較高學術價值的文章，多篇論文被人大報刊復印資料《中學物理教與學》全文轉載，詮釋了“本能驅動”的科學依據，充實了新時期的課堂教學改革理論.

5 “本能驅動建構式物理課堂”之效果與反思

我們利用物理名師工作室及骨干教師培育站為平臺，通過課例展示、專題講座積極向全市推廣課題研究成果，從實踐情況來看，取得了良好的效果.可以說探尋出了一條將“素質教育和提升學業成績高度統一的教育之路”.主要體現在以下幾個方面：

(1)應用該成果進行課改的學校，學生的科學品質明顯提升，相關實驗學校的學生自主學習能力、交流展示能力、分析創新能力均有明顯優勢.

(2)應用該成果進行課改的學校，教學效益均在原來基礎上大幅攀升.幾年來，實施“本能驅動建構式物理課堂”的學校以課題成果為引領，實施課堂教學改革，教學質量有了質的飛躍，各項考核指標均遠遠高出其他學校.

(3)應用該成果進行課改的學校，教師專業發展方面成果顯著.在成果的推廣過程中，參與實踐的教師的研究水平和實踐能力均有了明顯提高，先后立項并研究大量相關課題，促進了教師的專業發展,以課題研究成果為指南的選手在各級比賽中均取得了優異的成績.

(4)在課題研究成果推廣過程中“生發”出許多具有校本特色的教學范式，在省內外教育界引起很大反響.2012年7月5日，《中國教育報》又以“回到教育原點，推廣高效課堂”為題大篇幅進行了報道，《人民教育》《上海教育科研》《中國教師報》也對我們的研究進行了報道，在全國教育界引起較大反響，成果的應用前景廣闊.

(5)教學的改革仍在繼續，教育的探索永無止境.

6 結束語

有效推進“本能驅動建構式物理課堂”，需要我們繼續深入探索如何創設學生自主探究學習的氛圍，強化小組合作學習的有效機制；如何強化學生動手探究體驗自主突破學習中的難點；如何有效將物理的探究學習生活化、常態化、校本化等等，我們在實踐中雖然確立了一系列的操作框架，但方案仍需不斷完善，需要我們進一步去探索與總結.我們將繼續沿著這條特色教改之路，以解決教與學過程中出現的各種問題為突破口，以系列課題的研究為載體，將教改與學改推向縱深.