任務驅動的群文讀寫教學探索

浙江省杭州市蕭山區寧圍鎮初級中學 倪琴琴

群文閱讀已經成為語文學科教學的嶄新模式，教師在執行群文閱讀教學策略時，需要有對接意識，將單篇教學過渡到群文教學，特別是讀寫訓練的設計要及時對接，引導學生進行多點探索，為學生創設適宜學習環境。課內選點、方法傳授、課外對接、互動評價，都能夠給學生讀寫操作帶來一定指導，教師需要做出創新安排，為學生順利進入群文讀寫任務之中提供積極幫助。以任務驅動形式推出群文讀寫操作模式，教師需要創新實踐的意識，以提升教學的適配性，為學生讀寫能力培養提供助力支持。

一、課內選點，投放讀寫任務

讀寫結合需要依托教材內容展開選點操作，確定讀寫方向，在具體操作中，教師需要做出必要的指導和提示，為學生投放一些讀寫任務，讓學生建立課內外對接點，以便形成嶄新讀寫視角。群文閱讀需要面對多篇課文內容，其閱讀量雖然增加了，但讀寫選點并為增加，教師要做出針對性引導，讓學生學會抓住讀寫起點，從某一個角度展開讀寫思考和設計，確保讀寫圍繞一個點展開，形成讀寫訓練。教師設計讀寫任務時，要對教材內容進行必要的梳理，幫助學生順利找到選點。

群文閱讀需要對幾篇文章進行綜合處理，在讀寫結合設計時，也需要從課內展開操作起點，教師要對應學生學習基礎展開引導。如教授《春酒》這篇課文時，教師將《社戲》《安塞腰鼓》納入群文閱讀范圍，并引導學生展開綜合閱讀：這個單元的幾篇課文都屬于敘事性散文，其描寫方法運用最為經典，學習這些典型的描寫方法，選取生活中的平凡事，做描寫處理，形成仿寫習作，主題可以自由選擇。學生接受任務后，開始了對課內文本進行針對性閱讀，對典型描寫方法運用展開深入體會，借鑒這些描寫方法展開讀寫訓練。在讀寫主題選擇和讀寫方案設計時，教師組織學生進行集體討論，讓學生自行發言，說說自己的設計計劃。學生針對閱讀感知情況，展示自己的讀寫計劃。有學生認為，群文中的幾篇散文描寫是亮點內容，自然環境描寫、人文環境描寫都很突出，需要加以整合內化，形成自己的描寫方法。也有學生說，人物描寫時，動作、語言、形象、神態等方面都做得很到位，值得我們讀寫時借鑒。

教師為學生推出描寫式讀寫操作任務，引導學生結合群文閱讀之后展開對應操作，給學生帶來更多讀寫啟示。學生有了明確的閱讀方向，自然進入到讀寫環節。特別在讀寫計劃展示時，給學生提供相互交流的機會，學生對接閱讀內容展開規劃，讓讀寫任務有了執行基礎。一個讀寫任務，成功調動學生讀寫思維，教學設計和執行都非常到位。

二、方法傳授，促進讀寫執行

讀寫結合強調的是讀和寫的有機融合，唯有充分的“讀”，才能形成有效的“寫”，正所謂“讀書破萬卷下筆如有神”，教師在讀寫結合操作方法上需要做出一些探索，為學生提供必要的方法支持，這對促進學生讀寫執行品質有一定幫助。仿寫、續寫、讀后感、讀書筆記等，都屬于讀寫結合形式，教師要針對不同讀寫任務，給學生提供更多方法選擇，讓學生自然進入讀寫環節，在不斷讀寫操作中形成學科認知。托物言志、借景抒情、象征比興、襯托烘托、伏筆照應等，都能夠讓學生順利進入讀寫環節。

教法沒有定數，教師在讀寫方法傳授時，要針對學生實際需要做出應對設計，讓學生在學法積累過程中形成讀寫能力。在教授《大自然的語言》時，教師將《被壓扁的沙子》納入群文閱讀，并在閱讀和寫作兩個方向做出學法提示：這兩篇都屬于說明文范疇，在閱讀時要注意從說明文常識角度展開思考，說明順序、說明方法、說明語言等，都屬于閱讀需要重點關注的內容，在形成梳理性認知基礎上，學習寫作說明文，要明確說明順序，運用常見說明方法，追求說明語言的準確性、真實性、靈動性。學生開始閱讀說明文，從說明文文體常識梳理角度展開閱讀學習，然后進入說明文讀寫環節，選擇生活中熟悉的道理進行具體介紹。教師對事理性說明文讀寫方法進行對應指導，要求學生呈現邏輯性，注意說明語言的淳樸性、生動性，提升可讀性。

教師引導學生從說明文文體知識角度展開閱讀學習，為后面的讀寫創作奠定基礎。學生掌握了文體基本特征，自然能夠遵循文體要求展開讀寫操作。說明文寫作對象屬于事理內容，教師引導學生采用邏輯順序展開具體操作，給學生帶來鮮明的方法指導，讓學生順利進入讀寫環節。學生對說明文文體知識的系統性掌握，不僅為讀寫做好準備，也為群文深度閱讀創造條件。

三、課外對接，延伸讀寫訓練

課內課外對接，這是讀寫結合的重要要求。教師在具體引導學生展開讀寫操作時，要注意延伸學生閱讀視野，給學生提供更多閱讀的提示，推介更多閱讀的素材，這樣才能形成嶄新讀寫切入點，以提升讀寫操作品質。讀寫訓練設計不能局限在課內，需要有拓展意識，對閱讀材料進行優化處理，也需要對讀寫方法進行創新設計，以提升讀寫操作效率。讀寫結合有多重選擇，教師針對學生讀寫基礎實際做出對應設計，能夠促進學生學科核心能力的成長。

散文閱讀要關注其突出特點，教師要對“一線串珠”的邏輯構建方法做重點講解，讓學生順利進入到散文核心之中，自然形成讀寫思維。如《壺口瀑布》這篇寫景散文，教師將《一滴水經過麗江》納入群文閱讀范圍，雖然兩個散文寫作角度不同，但都屬于寫景散文范疇。教師在閱讀引導時，利用多媒體投放了課外的一些閱讀素材，都是圍繞景色展開的描寫。如冰心的《一日的春光》、郭沫若的《銀杏》等。學生在對比閱讀中，對寫景散文有了更深刻的理解。教師從借景抒情角度展開深度發掘，讓學生說說這些散文表達的情思。學生進入閱讀思考之中。為讓學生建立讀寫思維，教師設計了讀寫任務：在我們的生活之中，可以隨處看到一些美景，自然能夠形成更多寫作的線索。借助這些名家寫景的技法，自行寫一篇寫景散文，準備參與班級展示活動。學生接受任務后，都能夠積極行動起來。

教師從課內課外結合角度展開設計，引導學生進行延伸訓練，在多重比對閱讀中形成讀寫意識。景色描寫需要一些方法支持，教師讓學生借鑒范文方法進行對應寫作，形成活學活用機會。讀寫訓練對接學生生活認知，能夠激發學生寫作思維，教師針對性投放一些經典散文素材，為學生提供更多學習動機。讀寫結合有多重對接點，展開延伸閱讀，自然能夠建立豐富讀寫起點，教師從學生生活角度展開設計和組織，給學生帶來全新學習體驗。

四、互動評價，提升讀寫品質

群文閱讀和讀寫任務有多重融合點，教師在任務設置時，不僅要給學生更多方法支持，還要對學生進行評價激勵。教師組織學生展開互動性評價活動，能夠對學生形成多重沖擊，讓學生在交流中認識自己，找到一些不足和缺陷，進行對應的彌補和對接，提升讀寫學習品質。群文讀寫有自身規律需要遵循，學生對此缺少基礎認知，教師利用評價機會進行學法指導，對學生讀寫情況進行客觀評價，能夠讓學生看到不足，采取針對性操作，提升讀寫操作效度。

互動性評價，給學生帶來學習交流的機會，不管面對閱讀文本，還是寫作構思，都有更多交流的需要。特別是讀寫成果展示時的互動評價活動，能夠讓學生進入深度交流環節，在技法討論的基礎上建立讀寫認知能力。在教《最后一次講演》時，教師將《應該有格物致知精神》和《我一生中的重要抉擇》兩篇課文都納入群文閱讀范疇，并設計了讀寫任務，要求學生寫一篇議論文，要運用擺事實講道理的論證方法，針對生活中的一些現象做出論證。在學生展開讀寫操作時，教師從議論文常識角度進行引導，要求學生突出議論文的三要素，合理運用論據展開具體論證。學生開始閱讀教材內容，從議論文文體特點角度展開閱讀思考和交流。在讀寫環節，教師深入課堂，給學生提供更多學習幫助，確保學生讀寫操作順利進行。在課堂展示環節，教師引導學生以小組為單位進行互動交流，對讀寫情況進行專業評價。學生開始閱讀小組成員的讀寫作品，并給出自己的點評。教師不時給出一些提醒，要求互動評價要多從正面進行，多進行鼓勵。學生評價活動順利推進，教師參與學習小組評價活動，給學生帶來更多學習激勵。

教師利用文體知識指導學生閱讀，給學生布設了議論文寫作任務，要求從文體角度進行點評交流，給學生帶來更多學習體驗的機會。從學生具體表現可以看出，教師讀寫引導和設計都是比較到位的，成功激發學生讀寫思維，形成嶄新教學啟動力。學生對讀寫操作比較熟悉，但文體意識還不是很清晰，教師適時做出對應指導，能夠幫助學生順利進入狀態。

群文閱讀讀寫結合訓練時，教師利用任務驅動形式展開教學設計，符合群文閱讀教學基本要求，對接學生閱讀認知基礎，其適配性更高，教學調度作用更為突出。讀寫訓練要對接群文內容，需要對群文閱讀素材進行整合處理，在課外延伸對接時，也需要提高概括性，以更深遠的視角展開思考，形成更為豐富的讀寫訓練成果。讀寫結合有不同對接點，群文閱讀相比單篇閱讀，其對接點更多，教師需要做出針對性引導，讓學生順利進入讀寫環節，并在不斷實踐中探索讀寫結合規律。