依托拓展，在內(nèi)外鏈接中提升語文能力

江蘇省揚(yáng)州市育才小學(xué)西區(qū)校 占長云

語文能力需要在反復(fù)實(shí)踐訓(xùn)練的過程中形成，教材作為葉圣陶先生所提出的“范例”，其價(jià)值在于幫助學(xué)生習(xí)得方法，而真正語文能力的形成需要不斷運(yùn)用其他類型的文本展開積極而高效的訓(xùn)練，所以，教師要積極從不同的維度拓展、補(bǔ)充資源，在豐富學(xué)生閱讀范疇的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練并夯實(shí)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力。

一、有機(jī)聯(lián)系，在拓展鏈接中補(bǔ)充背景

每篇文本都是作者基于當(dāng)時(shí)的社會文化背景，或某種心境創(chuàng)作的。對此，任何文本都與相應(yīng)的形態(tài)、思想、心境、情感有著千絲萬縷的聯(lián)系。語文教學(xué)如果不能及時(shí)而有效地將這些資源引入課堂教學(xué)中，學(xué)生對于文本的感知與理解就會發(fā)生認(rèn)知上的誤差，產(chǎn)生理解上的歧義。

例如，在教授《丁香結(jié)》一文時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生感知了不同狀態(tài)下的“丁香結(jié)”之后，直接順應(yīng)文本表達(dá)的思路，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者有“丁香結(jié)”所引發(fā)的人生思考上?！岸∠憬Y(jié)”在古典詩詞中一直都是哀怨、憂愁的象征，而作者為什么能從“丁香結(jié)”中看到積極向上的力量呢？要想解決這一問題，僅僅關(guān)注教材中的課文是難以尋覓到切實(shí)答案的。教師可以適度拓展作者創(chuàng)作這篇文章的背景和用意：作者的弟弟一直都非常喜歡丁香結(jié)，在弟弟身患重病的時(shí)候，作者創(chuàng)作這篇文章，就是要借助“丁香結(jié)”激勵(lì)弟弟戰(zhàn)勝病魔，重新?lián)肀睢Ｓ辛诉@樣的背景資源，再次聚焦課文的中心句：結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無奇了嗎？教師組織學(xué)生進(jìn)行角色置換：如果你是作者，想借助于這句話對自己的弟弟說些什么呢？此時(shí)，學(xué)生紛紛聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，將作者內(nèi)心的真實(shí)話語傾吐而出，梳理、攻克了這篇課文教學(xué)的難點(diǎn)。

文本的產(chǎn)生有著作者鮮明的主觀認(rèn)知，展現(xiàn)出濃郁的個(gè)人傾向，而這種傾向是不會在文本表面直接形成的，更需要在文本實(shí)踐的過程中，通過資料的拓展和思考進(jìn)行加工。在這一案例中，教師借助資料的拓展，補(bǔ)充了文章創(chuàng)作的背景，洞察了作者創(chuàng)作的用意，更精準(zhǔn)、更深入地感知了課文表達(dá)的中心。

二、豐富資源，在拓展鏈接中印證體驗(yàn)

心理學(xué)研究表明，生命個(gè)體對于單一資源的認(rèn)知和信任程度是無法保持穩(wěn)定狀態(tài)的，教師要在學(xué)生感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過資料的拓展和豐富，引領(lǐng)學(xué)生在把握資源共性特質(zhì)的基礎(chǔ)上，形成豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，形成獨(dú)到而深刻的感悟。

例如，教授統(tǒng)編版六上小古文《伯牙鼓琴》時(shí)，教師結(jié)合具體板塊目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在深入感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行了三個(gè)層次的拓展。首先，從鍾子期兩次聆聽中，初步感知“知音”的大意，然后相機(jī)拓展孟浩然的名句“鍾期一見知，山水千秋聞”，幫助學(xué)生在初步感知的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和深化。其次，感受鍾子期去世之后，俞伯牙斷弦絕琴的大義之舉，相機(jī)拓展了李白的名句“鍾期久已沒，世上無知音”作為映襯，以情感之間的相互融通，感受俞伯牙痛失知音的狀態(tài)，并深入理解其斷弦絕琴背后的心理活動(dòng)，進(jìn)一步理解“知音”的豐富內(nèi)涵。最后，拓展中國古代歷史上其他經(jīng)典的“知音”故事，比如，管鮑之交、諸葛亮與劉備等，教師相機(jī)拓展王安石的名句“故人舍我歸黃壤，流水高山心自知”，從不同的維度把握“知音”的本質(zhì)特點(diǎn)。

在這一案例中，教師依托不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，緊扣兩個(gè)人物之間關(guān)系的發(fā)展，在相應(yīng)階段分別拓展了著名詩人孟浩然、李白和王安石的詩句，幫助學(xué)生在吸收文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過拓展資料的多維印證，進(jìn)一步豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。

三、聯(lián)系對應(yīng)，在拓展鏈接中深化認(rèn)知

文本之間因?yàn)閮?nèi)容的相似性、主題的相近性，彼此之間都有著獨(dú)特的內(nèi)在聯(lián)系，可以說絕對孤立的文本是不存在的。因此，教師要根據(jù)自身不同的教學(xué)需求，及時(shí)拓展與文本內(nèi)容相關(guān)的素材資源，形成教學(xué)的合力，構(gòu)建課堂教學(xué)的資源類群，深化學(xué)生對文本的解讀。

例如，在統(tǒng)編版六下第四單元中的《古詩三首》一文中，都是典型的詠物詩，詩人借物喻人、托物言志。其中，明代于謙所寫的《石灰吟》堪稱典型之作，詩歌主要描寫的是石灰生產(chǎn)的過程，似乎與詩人自身的指向并沒有太多的聯(lián)系。如何才能打通詠物詩中的“物”與“人”之間的聯(lián)通呢？只有拓展相關(guān)的資源，才能更好地推動(dòng)學(xué)生的思維從表象邁向深度。比如，可以拓展于謙的生平資料，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)于謙一生的遭遇，其實(shí)與石灰的生產(chǎn)過程有著諸多相似之處。比如，于謙的“少年苦讀”相當(dāng)于詩中石灰的“千鑿萬擊”，于謙“克服種種困難一心為民”相當(dāng)于詩中石灰的“烈火焚燒”，于謙最后被迫陷害就相當(dāng)于詩中石灰的“粉骨碎身”，而最后詩中描寫的石灰“要留清白”，就相當(dāng)于于謙名垂千古。

這樣的教學(xué)拓展中，學(xué)生在對比聯(lián)系中就會發(fā)現(xiàn)，詠物詩中“物即是人，人即是物”，把握了詠物詩“托物言志”的本質(zhì)。

四、明確目標(biāo)，在拓展鏈接中類比辨析

閱讀教學(xué)拓展文本資源，要明確教學(xué)目的，絕不能想當(dāng)然地隨心所欲。只有明確了目標(biāo)，整個(gè)教學(xué)的框架才能更好地落實(shí)文本內(nèi)容，為學(xué)生深入理解奠定基礎(chǔ)，更好地與文本形成對話，感知作者如此創(chuàng)作的用意和目的。

例如，在統(tǒng)編版教材中節(jié)選自魯迅先生短篇小說《故鄉(xiāng)》的《少年閏土》一文中，刻畫了一個(gè)可愛自信、見多識廣、勇敢敏捷的少年形象。看似是一個(gè)獨(dú)立的文本，但其實(shí)與原文《故鄉(xiāng)》有著千絲萬縷的聯(lián)系，如果不能連接原著文本，就不能真正發(fā)現(xiàn)這篇文章在創(chuàng)作中的獨(dú)特構(gòu)思。比如，作者為什么要描寫閏土？不從創(chuàng)作用意上解讀文本就不能真正洞察這一段表達(dá)的用意。比如，為什么要在一開頭就直接展現(xiàn)少年閏土的形象？缺乏了對文本整體性的考量，學(xué)生就難以觸摸作者獨(dú)特的創(chuàng)作構(gòu)思。鑒于此，教師就相機(jī)拓展了魯迅先生的《故鄉(xiāng)》，學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)這篇《少年閏土》的內(nèi)容是一段回憶，旨在與中年閏土形成對比，深刻揭示舊社會對人性的摧殘，這也順勢讓學(xué)生認(rèn)識到：正因?yàn)槭腔貞?，作者才在一開始就提煉出少年閏土最鮮活、最典型的形象，并認(rèn)識到此時(shí)閏土的可愛機(jī)靈、勇敢自信與中年閏土的木訥呆滯形成了鮮明的對比。

有了對整篇文本的關(guān)照，學(xué)生就能夠從更多維的角度來豐富解讀范疇，訓(xùn)練了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，更好地促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展。

五、構(gòu)建類群，在拓展鏈接中遷移方法

語文教學(xué)一直都在強(qiáng)調(diào)要從教材文本中的“那一個(gè)”擴(kuò)展到同一類型的“那一群”，即在教材文本中習(xí)得方法，形成認(rèn)知上的共識，并能夠在同一類型的文本中能夠游刃有余地實(shí)踐運(yùn)用。這就需要教師能夠及時(shí)補(bǔ)充與教材中課文相類似的文本資源，為學(xué)生搭建方法運(yùn)用和遷移的平臺，更好地促進(jìn)學(xué)生綜合性意識的不斷發(fā)展。

例如，統(tǒng)編版五下中的《軍神》就是一篇典型的記人類文本，刻畫了劉伯承鋼鐵般的意志，展現(xiàn)了其令人欽佩的軍神風(fēng)采。這篇文章除了運(yùn)用動(dòng)作、語言等細(xì)節(jié)描寫展現(xiàn)劉伯承的人物特點(diǎn)之外，還有一點(diǎn)非常值得品味與借鑒的寫作方法，即借助于沃克醫(yī)生前后的態(tài)度變化，從側(cè)面凸顯劉伯承的形象。這種雙線展開的人物線，串聯(lián)并構(gòu)建起了整篇文本的故事。為了讓這種閱讀方法能夠高效地遷移到同類型的文本之中，教師可以及時(shí)拓展教材中“閱讀鏈接”中所出示的《豐碑》一文。從作者寫法的角度提煉出兩篇文本之間的共性特征，如這兩篇文章都從正反兩方面來刻畫人物特點(diǎn)，都從人物具體的細(xì)節(jié)來展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)。鑒于此，教師在學(xué)生提煉、梳理了閱讀方法之后，然后引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生回顧課文《軍神》的學(xué)習(xí)方法，并將這種方法遷移到《豐碑》一文的學(xué)習(xí)中來，讓學(xué)生先從正面學(xué)習(xí)描寫軍需處長的細(xì)節(jié)。

從語言入手，想象人物凍僵在小樹下的“豐碑”形象；隨后，聚焦文本中的另一人物，緊扣描寫軍長的語言，梳理出軍長前后的態(tài)度變化，從而將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)設(shè)置在軍長的情緒變化上：一開始的震驚，到后來的憤怒，接著是咆哮，但當(dāng)軍長得之被凍僵的這位老戰(zhàn)士就是軍需處長時(shí)，他驚呆了，緩緩地向軍需處長，向面前的這 位“豐碑”一般的老戰(zhàn)士敬了一個(gè)軍禮。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)停留在學(xué)生獲取閱讀方法的層面上，而是在學(xué)生既得策略之后，及時(shí)拓展類似文本，為學(xué)生進(jìn)行方法的遷移和實(shí)踐提供了精神的支撐，讓學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的嘗試、實(shí)踐過程中，鞏固了方法，提升了學(xué)生的語文綜合性素養(yǎng)。

六、把握特質(zhì)，在拓展鏈接中鞏固能力

語文能力的形成需要長期的訓(xùn)練、拓展。因此，教師更需要打開視野，對學(xué)生進(jìn)行多方面的訓(xùn)練，以促進(jìn)學(xué)生語文能力的發(fā)展。

例如，在教授統(tǒng)編版教材五上《什么比獵豹的速度更快》這篇課文時(shí)，教師根據(jù)教材課文前面的導(dǎo)讀提示，緊扣表示數(shù)字的關(guān)鍵詞和表示“誰比誰快”的關(guān)鍵句，幫助學(xué)生習(xí)得了閱讀科普文的提速方法，但教學(xué)至此是否意味著學(xué)生就具備了快速閱讀能力呢？結(jié)果自然是否定的。方法的積累并不意味著學(xué)生能力的形成，為此教師拓展了羅伯特·威爾斯的另一篇文章《還有什么比象龜更老》，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用課文學(xué)習(xí)的方法，嘗試緊扣文本中表示年齡的關(guān)鍵詞和“什么比什么更老”的詞語來提高閱讀速度，并通過記錄時(shí)間的方法融入文本的內(nèi)容中去，更好地促進(jìn)學(xué)生快速閱讀能力的形成。這篇文本與教材課文相比，無論是語言風(fēng)格，還是表達(dá)手法，抑或是邏輯思維都具有鮮明的共性，教師要幫助學(xué)生開展實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練，讓學(xué)生在拓展資料中深化認(rèn)知、形成能力，真正為學(xué)生語文能力的形成奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師就敏銳地把握了教材文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，利用拓展文本與教材課文的緊密聯(lián)系，設(shè)置了從感知到遷移的訓(xùn)練主線，讓學(xué)生在拓展鏈接的過程中深化了方法、習(xí)得了能力。

總之，文本的資源是典型的，更是豐富的，但閱讀教學(xué)不能止步于對教材內(nèi)容的認(rèn)知，更為主要的是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上豐富自身內(nèi)在的認(rèn)知和解讀成果，不斷延伸學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，真正為學(xué)生言語素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。