線上同伴反饋對高職英專學生寫作自我效能感和寫作修改的影響

陳 虹

(閩江師范高等專科學校，福州 福建 350000)

同伴反饋指學習者以成對或小組的方式為同伴寫作提供并接收書面或口頭反饋的活動[1]。Vygotsky(前蘇聯心理學家)的最近發展區(Zone of Proximal Development)理論認為在同伴介入的語言調控過程中，學生可以共享最近發展區，通過互動學習和合作得到寫作能力的提升[2]。研究表明，同伴反饋可以激發學生寫作興趣、自主學習熱情、學習主動性和合作學習精神，增強學生的讀者意識，培養學生批判性思維能力，提高寫作文本質量[1-2]。然而，同伴反饋在我國英語寫作教學實踐中的利用率卻不高。究其緣由，主要有兩個方面：其一，(外因)紙質作文不便在同伴之間交換，作文紙篇幅有限不利于同伴間細節反饋的開展，紙質反饋的可讀性差且紙質作文多稿修改不易操作。其二，(內因)中國學生對自己和同伴的英語水平缺少信心[1]；基于“面子原理”， 中國學生不太愿意在傳統的面對面同伴反饋中對同伴習作提出批評意見[3]。然而這種不利狀況隨著當前現代教育技術的發展和(美國)在線同伴反饋平臺(peerceptive)的出現已發生改變，線上同伴反饋開始得到了中國教師的關注[4]。

當前，國內對在線同伴反饋的研究還屬起步階段，主要探討：(1)在線同伴反饋的可行性[4-5]；(2)Peerceptiv互評系統的介紹和教學應用[6]；(3)傳統同伴反饋和線上同伴反饋的差異對比[7]；(4)影響線上同伴互評實施效果的中介因素[1]。因而，線上同伴反饋對學生的寫作態度(寫作自我效能感)和寫作修改的影響還尚未有研究涉及，本文將以此為角度做試探性研究，以期拓展線上同伴反饋這一研究主題。

一、實驗設計

(一)研究問題

(1)線上同伴反饋對高職英專學生的寫作自我效能感是否有影響？主要體現在哪里?

(2)高職英專學生是否具有線上同伴反饋的能力？他們對線上同伴反饋的認同感如何？

(3)線上同伴反饋是否能引發高職英專學生的有效寫作修改和提高學生的寫作成績？

(二)研究對象

參加本實驗的被試是福州某大專的二年級英語專業兩個班級的學生，實驗班47人(其中男生1人)；對照班48人(其中男生2人)。實驗前，被試已接受1 個學期的英語基礎寫作訓練。

(三)研究工具

(1)本研究選用李航設計的《大學生英語寫作自我效能感量表》[8]考察寫作自我效能感的兩個維度，即：技能自我效能(9個題項)和任務自我效能(9個題項)。此量表采用萊克特5分量表進行分級，選項從“非常不同意”(1分)到“非常同意”(5分)共5選項。

(2)為了提高反饋效率，對每次線上同伴反饋任務都提供了與任務匹配的反饋測量評價表，參考了白麗茹的《英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋測量評價表》[9]，測評寫作的四個維度包括內容表達、題材規范、語言運用、文本設計。

(四)研究過程

(1)教學實驗前，給兩個班級發放《大學生英語寫作自我效能感量表》。實驗前兩周對實驗班培訓在線同伴反饋的操作和反饋測量評價表的使用，并結合實例進行示范性評閱。

(2)教學實驗持續一個學期，兩個班級由同一個教師(即筆者)授課，授課內容、布置作文相同(平均3周完成一篇作文，該學期共完成5篇作文)，寫作方式相同(通過在線寫作平臺完成寫作任務)，但反饋方式不同。其中，對照班除了寫作平臺提供的自動反饋外(學生可根據平臺反饋自我修改作文)，只接受教師反饋(每篇作文抽50%批改)；而實驗班除了接收平臺自動反饋，在每篇作文寫作第二周還要以小組的形式(兩人一組隨機評價兩篇匿名同伴作文，先共同評價第一篇，再評價第二篇)根據教師提供的反饋測量評價表進行同伴反饋(線上同伴反饋占用教學時間約10～15分鐘，而對照班在對應的教學時間中將添加語言表達訓練，如翻譯)，課后學生基于同伴反饋進行改稿并重新提交平臺。在寫作第三周，教師課上花10分鐘進行作文點評，對照班和實驗班操作方法相同。

(3)教學實驗后，再次給兩個班級發放《大學生英語寫作自我效能感量表》。

(4)教學實驗后，實驗班隨機抽取10位同學對線上同伴反饋的操作情況進行半開放式訪談，訪談經過錄音之后再轉化為文稿。訪談內容主要圍繞被試對在線同伴反饋的認同感及其與其他反饋方式喜好傾向的對比。

(五)數據收集和由來

本實驗主要數據來源有三個：第一，實驗前后學生的寫作自我效能感調查，數據由收集問卷獲得；第二，(實驗班)學生學期前、中、后各一篇同伴反饋文本(即該學期第一、三、五篇作文同伴反饋)，及反饋前后的作文分數對比，數據由寫作平臺獲得；第三，實驗前后學生的寫作成績對比，前后測成績分別由學生二年級上、下學期寫作課期末試卷作文題成績構成(寫作期末試卷題型多樣，筆者認為選其中最綜合的作文題作為寫作水平代表較為合適。兩次作文題總分均為40分，由兩位教學經驗豐富的寫作老師分別評閱并取平均分)。

二、研究結果與討論

(一)線上同伴反饋對寫作自我效能感的影響

如表1所示，總體而言，高職英專學生的寫作自我效能感處于中等水平(M值介于3～3.3間)，其中技能自我效能要高于任務自我效能，這一結論也在許多研究中得到了證實[10]。

表1 實驗前后，對照班與實驗班寫作自我效能感對比

具體來看，實驗前，實驗班與對照班的寫作自我效能不存在顯著差異；而實驗后，實驗班的寫作自我效能感顯著高于對照班，其中，后測兩個班級的技能自我效能差異極其顯著(P值0.005)；而任務自我效能感的差異沒達到統計意義值。在線同伴反饋有助于改善學生的寫作自效能感，尤其是技能自我效能，而對任務自我效能幫助不大。研究表明，寫作自我效能感是可培養、可發展的寫作者動機，寫作策略培訓可以提高學生的寫作技能自我效能[10]。結合本實驗，筆者認為同伴反饋作為一種寫作策略訓練可以幫助學生有效地提高寫作自我效能感，進而提高寫作信心，改善寫作效果。

(二)線上同伴反饋對寫作修改的影響

如表2所示，高職英專學生能夠提供較高質量的同伴反饋(正確反饋概率均超過59%)，而且隨著同伴反饋訓練的開展，同伴反饋的效果越來越高(正確反饋概率越來越大)，高職英專學生具備開展線上同伴反饋的能力。按具體反饋類型來看，高職英專學生最經常對同伴的語言運用進行反饋，對內容、題材以及文本設計三個方面反饋不足。這一方面是由于我國英語寫作教學長期關注語言準確性，另一方面在于內容、題材等反饋過于宏觀不夠詳細，并不易于引發寫作修改，所以常被學生忽略。

表2 實驗班在實驗前中后(樣本1、樣本2、樣本3)的線上同伴反饋數據

由表3中三份樣本作文在同伴互評前后的成績可見，每次同伴互評后，學生的作文成績都顯著提高(尤其是樣本1和樣本2，互評前后作文成績差異極其顯著)；而隨著同伴反饋的進一步開展，三個樣本的評價后成績也明顯提高，其中樣本1與樣本2的差距顯著，樣本1與樣本3差距極其顯著，而樣本2和樣本3間差距也接近顯著。可見，線上同伴反饋不僅能改善單個樣本的寫作效果，而隨著線上同伴互評的進一步開展，學生的讀者意識和寫作策略等都得到改善，他們的整體寫作效果(或更嚴謹的說作文修改能力)也會得到提高。

表3 樣本1、樣本2、樣本3同伴反饋前后作文分數對比(N=47)

通過教學實驗前后測學生期末作文分數對比(表4)，筆者發現實驗前，實驗班與對照班的寫作成績不存在顯著差異；而實驗后，對照班的寫作成績得到一定的提高，而實驗班的寫作成績得到了明顯提高，實驗班與對照班的寫作成績后測對比雖未達到統計意義差別(P值0.078)，但已經臨近差異值。筆者相信，線上同伴反饋只要訓練時間足夠長(畢竟目前教學實驗只進行了一個學期)，是能夠有效提高學生的寫作水平的。總之，線上同伴反饋適用于高職英專學生(他們具備反饋能力)，也能給學生帶來較好的修改效果，線上同伴反饋對高職英專學生來說是具有可行性的。

表4 實驗前后，對照班與實驗班期末作文分數對比

(三)高職英專學生對線上同伴反饋的認同感

經過訪談，絕大多數被試(8位)表示線上同伴反饋對自己英語寫作是有幫助的，集中表現在以下幾點：“我更加清楚什么是好文章什么是壞文章”(同伴反饋使學生對作文質量更有辨識力)；“同學們給我改的作文非常詳細，我比較清楚怎樣修改”(同伴反饋能促進有效寫作修改)；“我可以讀到同學的一些不錯的英語表達，不少都是課上一起學得，但我就是沒想起去用它，看了別人的作文后發現這些用法很不錯，也可以學著用”(同伴反饋讓學生在共享最近發展區中獲益，可以學習同伴寫作的長處)；“我發現讀別人的作文一點都不容易，然后寫作文的時候就會想我寫的東西別人看得懂嗎？我要怎么寫別人才能看的懂”(同伴反饋有利于增強學生的強讀者意識)。但訪談中，也有個別同學表示不喜歡同伴反饋，主要意見有：“有時候，我的作文會被同學改得亂七八糟的，毫無道理”(同伴反饋的反饋質量沒有十足的保證)；“給別人改作文好累，而且很多時候我也不知道怎么改”(部分同學，主要是語言水平較低的同學缺乏反饋的能力)。

當被問到“喜歡紙質同伴反饋還是線上同伴反饋時”(實驗班在上一個學期也嘗試過紙質同伴反饋)，全部同學都表示喜歡線上同伴反饋，因為“紙質同伴反饋中常有很多涂改，看都不好看”；“線上作文修改比較方便”；“線上可以隨便反饋，想反饋多少條都可以，但紙質版就要考慮是否寫得下”。而被問到“喜歡同伴反饋還是教師反饋時”，大部分同學(6個)更喜歡教師反饋，“因為老師改的作文更令人信服”(教師反饋更具有權威性)，“老師改的作文更全面，不會只改語言問題”(同伴反饋往往局限于語言層面)。但同學也反映教師反饋的次數實在有限，而線上同伴反饋能保證大家對反饋的數量和時效性的要求，也基本上能實現比較有效的作文反饋，他們愿意接受線上同伴反饋作為教師反饋的補充。

本研究的結果表明，在高職英語寫作教學中融入線上同伴反饋，就教學效果而言，不僅可以對學生的寫作自我效能及技能自我效能產生積極的影響，同時可以引發學生有效的寫作修改，而長期的線上同伴反饋訓練極有可能直接提高學生的英語寫作水平。就學生喜好傾向而言，線上同伴反饋受歡迎程度遠超紙質同伴反饋，而教師反饋雖更受同學們認可，但因人力資源有限，同學們也愿意接受線上同伴反饋作為教師反饋的補充。由此可得，線上同伴反饋在高職寫作教學中的應用有其合理性和廣闊空間。

然而，研究也發現線上同伴反饋對學生的任務自我效能并無幫助，同伴反饋在反饋精確性和反饋角度上有所欠缺，線上同伴反饋仍需教師權威性反饋為輔助。

注 釋：

①這里的樣1評前是指樣本1同伴互評前，樣1評后指樣本2同伴互評后。其他表述類似。