兒童參與式民主生活的建構：必要與可能＊

胡金木

（陜西師范大學教育學院，西安710062）

正義是社會生活的重要價值，它不僅涉及社會資源的分配，還關涉到文化上的承認、自我價值的實現。“正義在概念上必須包含使人獲得能力的意涵。正義不僅關系到分配，還涉及個體發展與實現其潛能。”［1］46無論是分配視域下的正義理論，還是承認視域下的正義理論，都離不開人們的民主參與。“正義要求人們平等地參與公共討論和民主決策過程。”［1］110兒童的參與是教育正義實現的條件，離開了兒童自由、平等、廣泛而理性的參與，正義生活將失去其實現的可能。“若是聲稱一項政策或決定是正義的，其基礎就是唯一的：能夠真正地促使所有需求和所有觀點得到自由的表達。”［1］112只有兒童能夠廣泛而深入、平等而自由地參與公共事務，在協商討論中秉持公共理性，發表自己的意見，才能影響學校那些關涉自身的公共決策，才有可能去踐行教育正義所欲實現的基本價值，諸如公共理性、自由、平等、合作、尊重、負責任、妥協、寬容等。

一、“聽話”的兒童：一個悖離教育正義的話語

我們常聽見成人語重心長地對兒童說，在家要聽父母的話，在學校要聽老師的話，做一個好孩子。但是，仔細一想，這句習以為常的話語中暗含著一個值得推敲的判斷：父母、老師的話是對的，聽話的兒童是一個好孩子。那么，若是父母、老師的話不全對呢？兒童還要聽嗎？這樣的聽話算是好孩子嗎？再退一步說，就算父母、老師的話絕大部分都是對的，兒童若僅僅不加思考地聽從，那又怎么發展其理性的思考、判斷能力呢？又怎么培育自我治理的意識與能力呢？這樣的教育也算是正義的教育嗎？

（一）“聽話”意味著拒絕兒童的參與

聽話蘊含著順從、服從、沉默等意思，意味著拒絕理性思考與自主判斷。“聽話的教育”是一種馴化、壓制的教育形式，是一種屈從于權威人物意志的教育，是一種拒絕兒童參與，完全依賴于教師指令行事的教育。在拒絕參與的場域中，兒童不僅沒有自我做主的治理欲望與能力，也沒有任何自我實現的想法。

教育應該是師生雙方主體間交往的過程，而在“聽話的教育”中往往拒絕兒童參與，變為教師的獨角戲表演。一部分教師往往以兒童能力有限為理由，不太鼓勵兒童參與，或者部分參與到簡單活動之中，象征性地告知兒童相關信息、征詢兒童意見。當前學校生活中兒童參與的機會不僅少而且不均，更面臨著一種教師權威壓制的危險，其主要表現如下：首先，兒童參與的機會不均，學業成績好的兒童擁有更多的參與機會，處境不利的兒童往往不受重視，主動或被動游離于班級活動之外。其次，兒童參與的深度不夠，缺乏充分表達意見的渠道與途徑，教師不愿意或者不知道如何讓兒童充分參與到活動中來，兒童的意見較少被重視。第三，兒童參與的自主性不足，參與活動多由教師發起，兒童處于被動參與的狀態，缺乏一定的積極性，教師經常處于強勢的支配地位。

若要改變“聽話的教育”狀況，就需要鼓勵兒童參與到教育活動之中，充分尊重兒童的參與權。若是要改變這種不完全的參與狀態，需要借鑒參與民主理論來建構一個參與式的民主生活，踐行在參與過程中學習如何參與的理念，通過常態化的參與培育自我治理的意識與能力。兒童的參與權利是天賦的，但實際的參與能力不是先天的，而是后天學習的結果。兒童參與能力的發展離不開日常教育，參與式民主生活能夠有效促進兒童參與意識和能力的發展。

（二）參與式民主是一種積極的民主樣態

參與式民主是針對資本主義代議制民主下排斥公民參與的精英民主而提出的，佩特曼（Carole Pateman）認為，“所有人最大限度的參與是民主的核心”。［2］15人們需要廣泛參與社會公共事務的討論、自由而審慎地發表自己的觀點與建議，并能夠站在主體間性的立場上思考他人的觀點與建議。西方資本主義代議制民主是精英民主，“就大多數人而言，參與也僅僅指公民廣泛參與選擇決策者”。［2］13以選舉權代替民主參與的公共生活是消極性的，普通大眾不能或不愿意參與，少數精英的參與才是關鍵。用巴伯（Benjamin Barber）的話說，這種民主是一種不充分的“弱勢民主”，他提倡一種以直接參與為核心的“強勢民主”。自由平等、多元開放的參與、協商、討論才是民主的基本特征。“缺乏共同討論的決策，不能成為強勢民主政治的基礎”，“沒有持續的討論就不存在強勢民主的合法性”。［3］164人們積極參與公共事務的討論、協商，傾聽他人的意見，發表自己的意見，以達成公共生活中的共識。他們批判西方資本主義代議制民主是精英化、少數人的民主，提出讓更多的公民參與公共生活，這一點與社會主義民主有著一致性。“社會主義民主的運作過程不再受資本的操縱，是人民當家作主的民主，是社會成員中絕大多數人享有的民主，是共產黨領導、組織人民群眾參加管理和實施監督的民主，是為了實現勞動解放、社會解放、人類解放的民主。”［4］人民當家作主、人民最廣泛的參與是社會主義民主的重要特征。

通過參與，消極的“弱勢民主”轉化為積極的“強勢民主”，真正實現社會主義民主。廣泛而理性地參與是民主的基本要求，是積極的、真正的“強勢民主”，人們主動參與公共生活的協商討論，參與那些影響生活的決策制定和行動開展。缺乏參與的民主也就往往變成了形式性民主，是一種“弱勢民主”，人們擁有同等的參與公共生活的機會，但卻不能參與其中。這種不參與既可能是不需要，也可能是自己不愿意，從而致使個體喪失表達個體價值主張以及滿足自我發展需要的機會。

人們積極的參與不僅能夠消除普通大眾的政治冷漠、疏離感，還能夠提高普通大眾的民主參與意識與能力。通過參與，“人們把自己的提議訴諸于正義，才會在理念上被說服，因為他人如果認為自已的利益將會遭受威脅，就會要求他們對之加以說明。借著這樣的參與，人們最有可能引出中肯的信息”。［1］112這樣一來，參與就具有了積極的教育性，就會培養出一批熱心公共事務、負責任的、“理性的、積極的和富有知識的民主人”［2］15，從而有利于參與式民主生活的形成。反過來，參與式民主生活又會促進人們積極參與到公共事務中來，形成一種良性循環。

（三）參與式民主是達至正義的條件

正義、民主與參與往往是聯系在一起的，參與是民主的構成性內容，民主則是正義實現的條件，人們的參與則把民主與正義聯系在一起了。沒有廣泛的、理性的參與，就很難實現正義。參與是實現正義的前提，離開了人們的普遍化社會參與，很難有一種合乎正義的社會安排。“正義需要允許所有人平等參與社會生活的社會安排。……克服不公正意味著分解制度化的障礙，這種障礙阻止一些人以與其他人同等的身份并且是作為完全的伙伴，而去參與社會交往。”［5］69從這個意義上說，正義就是所有人都能以平等的身份參與到社會安排之中并影響這種安排，消除不正義就是消除那些阻礙人們平等參與的因素。在充分的參與中，各方的權益得到保護，權責被合乎正義地分配，各方不同的意見得到關注，形成了一個普遍受到尊重的環境氛圍。在充分的參與性社會中，分配正義與承認正義實現了統一，得到了充分的保護。所以說，參與式民主生活是正義所依存的場域。

在學校生活中，參與式民主主要是倡導兒童能夠積極主動地參與教育活動，師生雙方處于一種相互尊重、信任、理解的關系之中。教師應尊重兒童作為一個獨立的個體，相信兒童能夠自主地做出決定，也愿意傾聽兒童的意見，并與兒童經常性地交換意見，共同承擔責任。同時，兒童也愿意充分參與到那些與他們緊密相關的日常生活當中去，并感受到自己的意見能夠被聆聽、采納、接受。在機會平等的原則下，每一個人都能夠參與到其中，表達自己的訴求，而不是簡簡單單地接受，實現了普適性與特殊性的融合。這種體現了個體獨特經驗與價值觀念的公共生活，是真正有利于每一位兒童發展的，把制度性的壓迫、價值性的宰制、文化性的歧視降到了最低程度。兒童通過參與實踐來理解民主生活，踐行正義觀念，認清所扮演的公民角色，促進公共生活能力的發展。

當教師鼓勵兒童參與，愿意積極接納兒童意見的時候，兒童就會感受到一種不被支配而是自我決定的力量，就會逐漸加強師生之間、同學之間的信任，也更愿意相信日常生活安排是正義的，形成一種正義品質。教師沒有任何理由讓未來公民缺乏主動參與公共事務的欲望，也沒有理由讓兒童失去發展其參與學校公共事務意識與能力的機會。參與作為一種善，是實現正義的重要條件。

二、適合的參與：兒童參與階梯不是越高越好

在現代教育中，直接拒絕兒童參與的活動越來越少，絕大部分教育活動都有兒童參與的身影。問題則在于兒童參與的深度不同，有的是高水平參與，有的則是低水平參與，甚至出現了看似兒童都普遍參與了，但實際上參與活動不過是裝點門面、表面文章。譬如，在“滿堂灌”的教學方式中，兒童作為靜聽者被灌輸，幾乎不參與課堂教學，然而，經過教育改革，有不少課堂又變成了“滿堂問”，四十來分鐘的課堂教學中能夠提出三四十個問題，甚至為了不遺漏某一位兒童，達到了問題“全覆蓋”。這種“滿堂問”的課堂看似所有人都廣泛平等地參與了，其實參與水平不高，兒童或簡單回答是與否，或指出某一語詞位置，或讀一段書……

（一）從低階參與到高階參與

在一個良好的參與式民主生活中，不僅需要人們的廣泛參與，還需要人們的深度參與。一旦參與停滯于表面，沒有了深度，人們也就成為被操縱的對象，或者成為當權者掩飾專權的橡皮章與表決器。那么，如何區分出不同層次的參與呢？

阿恩斯坦（Sherry R.Arnstein）根據人們參與公共事務決策時所發揮的作用，提出了公民參與階梯模型（A Ladder of Citizen Participation），［6］把人們參與水平從低到高劃分為八個水平階梯（圖1）。這一模型一經提出就受到人們的廣泛關注，成為民主參與的衡量工具。

圖1 公民參與階梯模型

在公民參與階梯模型中，（1）操縱與（2）治療或矯正兩個階梯水平屬于“非公民參與”階段（non-participation），公民不能參與公共事務的決策，實質上是無參與，并沒有真正參與其中。（3）告知、（4）咨詢與（5）安撫等三個階梯水平屬于“形式化參與或象征性參與”（degrees of tokenism），公民雖有權發表意見，決策者不一定采納其意見，公民能夠部分地影響公共事務的決策。（6）伙伴、（7）授權與（8）公民控制等三個階梯水平屬于“完全參與或者公民權參與”（degrees of citizen power），公民的決策權越來越高，主導著公共事務的決策，逐漸成為共同決策者。

公民參與階梯模型提出之后，研究者也在不斷地修正、完善它，并把它應用到不同的領域。1992年，羅杰·哈特（Roger A.Hart）就結合兒童的實際情況，將參與階梯模型運用在兒童的參與活動中，并進行了兒童化改造，提出了兒童參與階梯模型。［7］8兒童參與階梯模型根據參與程度的高低劃分為八個階梯水平（圖2）。

在①、②和③這三個階梯水平中，兒童基本上還是依照成人指令而行事，被操縱、走形式、裝點門面等情形嚴重。教師在表面上想讓其他人看到兒童參與的身影，其實兒童并沒有真正參與到教育教學活動中來。如，課堂教學中兒童被要求回答一個“是或否”的問題，而不需要思考為什么，僅僅是為了顯示課堂參與很活躍。

圖2 兒童參與階梯模型

①操縱式參與。兒童還不了解具體的問題，完全依據教師的指令、安排來行動，但卻假裝兒童參與其中。

②裝飾化參與。兒童意見不被考慮，更多的是“走形式”，裝裝樣子，參與在這里更多的是起裝飾作用。

③象征性參與。教師想考慮（部分）兒童的意見，但在交流討論中卻沒有給兒童多少表達空間和選擇余地，或者選擇表達能力好的兒童參與并發表意見。

在④和⑤這兩個階梯水平上，兒童的參與程度較低，兒童能夠了解到活動的目的與任務，兒童的意見也會被考慮，但參與還不充分，更多的是知情而不能參與做出決策。如，在研學活動中，教師會告訴兒童將要做什么，有什么價值等，也會讓兒童參與討論，提一提意見，在可能的情況下也會采納一部分兒童的意見，但是最終還是教師做決定、安排活動方案，在活動中指導并監督兒童。

④委派并知情式參與。教師制定活動計劃方案后，委派兒童活動任務，但會告知相關活動的信息，促使兒童了解活動的目的與方案。

⑤咨詢和知情式參與。教師會與兒童討論并咨詢其意見，兒童了解活動的信息，也能提出自己的意見，意見會被教師重視、認真考慮。

在⑥、⑦和⑧這三個階梯水平上，兒童參與程度很高，達到了深度參與，兒童能夠參與決策，能夠影響甚至主導活動的開展，是一個積極的高階參與。比如，舉辦一個晚會，可能由教師發起，也可能由兒童發起，具體晚會上有什么節目、誰來表演、節目順序、邀請哪些人參與等事項都由教師與兒童共同決定，有的時候兒童會發揮更主導性的作用。

⑥成人發起并與兒童分享決策的參與。由教師發起一個活動議案，兒童參與活動的整個過程，并與兒童共同做出決策。兒童的意見被重視，并且能夠參與決策。

⑦兒童發起并由兒童自己決定的參與。由兒童發起一個活動議案，發起、目的、過程與反思都由兒童決定，教師僅僅提供幫助，不指手畫腳。

加熱煮熟是避免弓形蟲感染的關鍵。只要充分加熱煮熟（100℃或接近100℃），肉類就不會引起弓形蟲感染（或其他寄生蟲感染）。因此，孕婦吃火鍋時不要貪圖嫩滑食用生肉或未煮熟的肉類。

⑧兒童發起并與成人分享決策的參與。由兒童發起一個活動議案，并邀請教師共同決策，兒童主導著整個活動過程，教師僅僅是提供專業化的意見、討論和支持。

從階梯①到階梯⑧，兒童參與的階梯水平逐漸增高，這也體現兒童參與深度越來越深。到了階梯⑧，兒童已經完全能夠自主地進行決定，不再依賴于教師了，同時，這一水平對于兒童的參與能力的要求也很高。一般而言，大部分兒童特別是低齡兒童都沒法達到階梯⑧的水平，若是兒童能達到階梯⑥的水平，就已經很不錯了。

（二）參與應是適合兒童水平的參與

對于成人社會來說，參與階梯越高越好，也越有利于參與性社會的形成。但是，對于兒童來說并不是參與階梯水平越高越好。由于受兒童的能力的限制，兒童對于高階參與往往不適應，也沒有足夠的能力儲備來完成。與其盲目追求高階參與，不如關注適合兒童不同發展階段的參與水平是什么。適合兒童發展水平的參與階梯，才是最有意義的參與。

教師不能盲目地認為所有活動中的兒童都應該達到最高階梯水平才是最優，也不是說低水平的參與是沒有價值的，這些都要根據兒童的能力水平以及活動的性質而確定。正如哈特所言：“沒有必要總讓兒童處于參與的最高階梯上，需要記住重要的原則是選擇。在活動設計中，讓所有的兒童都有機會選擇能夠發揮其最大能力的參與層次與方式。”［8］42成人應該根據兒童發展水平與活動性質，考慮兒童的參與程度。教育者要創造更多的參與活動，讓不同階段的兒童參與到不同領域的活動中去，鍛煉全方位的參與能力。

對于小學三年級的兒童來說，可能“階梯⑤：咨詢和知情式參與”更適合這個階段的兒童的發展。教師充分告知兒童相關信息，并讓兒童充分發表意見，酌情采納兒童的意見。階梯⑤對于初中階段的兒童來說則就不適合了，他們擁有更強的參與能力，也愿意自己做主決策，不愿意被教師支配。對于初中階段的兒童來說，“階梯⑥：成人發起并與兒童分享決策”的參與和“階梯⑦：兒童發起并由兒童自己決定”的參與更適合一些。這一階段的兒童渴望自己的意見被教師尊重，愿意自己做決定，也有能力做決定，所以，階梯⑥和⑦對于初中階段的兒童來說是最有意義的。當然，到了高中階段，可能階梯⑦和⑧更合適些，也更能鍛煉這一階段的兒童。

雖然在理論上說，兒童參與的階梯水平越高越好，但卻不能要求所有階段的兒童都達到最高階梯的參與水平。參與活動也不能一刀切，以最高標準要求兒童；參與能力的發展也不能一蹴而就，而要循序漸進。有價值的參與不等于高階參與，而是適合兒童發展水平的參與。所以，教師要能夠充分關注兒童日常生活和照顧到兒童發展特點，評估判斷兒童的參與水平，提供最有利于兒童能力發展的參與活動。不了解適合兒童的參與水平，就沒法真切地構建一個參與式民主生活。

三、兒童參與式民主生活的實現機制

參與民主理論要求建立一個參與式民主生活。在學校生活中，參與式民主則要求兒童常態化地參與到那些關乎自身發展的學校或者班級公共事務中去，一方面影響公共事務的決策，一方面鍛煉參與意識和能力。正如杜威所言，教育如同生長一樣，兒童在與他人、社會交互作用的過程中實現了自身經驗的改組、改造。學校需要建構一個適合兒童的參與式民主生活，需要兒童能夠以自由平等的姿態，積極參與公共事務的討論、協商，傾聽他人的意見，發表自己的意見，遵守共識并執行，行動后反思并試圖改善。其實現機制，具體建構模型可見圖3。

圖3 兒童參與式民主生活的建構模型

（一）價值承認：信任兒童的參與能力

所以，教師要改變那種不信任兒童的價值預設，要相信兒童，相信他們有能力做好自己的事情，對于那些關乎自身發展的事情能夠進行理性地參與并發表合理的意見。即使發生了偏差，那也是正常的，教師可以去指導他們、幫助他們了解為什么會出現偏差以及以后如何避免類似情況的出現，這便是教師的教育價值所在。兒童在成功當中積累成功的經驗，在犯錯的過程中了解失敗的經驗，無論是哪種經驗，都是兒童真實參與教育過程中所發生的經驗。

（二）權利確認：尊重兒童的參與權益

兒童有權利參與到那些關乎自身發展的事務中來，充分發表自己的意見、進行協商討論，廣大教師不能以任何理由削弱或剝奪兒童的參與權。1959 年，《兒童權利宣言》宣稱：“兒童應被保護不受一切形式的忽視。”教師要能夠聽取兒童的意見，讓兒童充分參與到日常的教學、管理活動中來，使兒童不被忽視。1989 年，《兒童權利公約》規定：“兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給以適當的看待。”中國作為《兒童權利公約》的締約國，一直積極推進兒童權利的政策、法律制定工作，也積極保護作為兒童基本權利的參與權。2007年，《中華人民共和國未成年人保護法》首次在法律上將“參與權”與“生存權、發展權、受保護權”等權利一同確定為兒童的基本權利。2011年，《中國兒童發展綱要（2011—2020年）》提出：要“廣泛開展以兒童優先和兒童權利為主題的宣傳教育活動，提高公眾對兒童權利尤其是兒童參與權的認識”。兒童參與權成為兒童權利宣傳的重點，并希望通過更多的渠道和途徑來保護兒童參與權的實現。《綱要》提出要“保障兒童的參與和表達權利。將兒童參與納入兒童事務和兒童服務決策過程，決定有關兒童的重大事項，吸收兒童代表參加，聽取兒童意見。暢通兒童參與和表達渠道，增加兒童社會實踐機會，鼓勵兒童參與力所能及的社會事務和社會公益活動，提高兒童的社會參與能力”。［10］

（三）評估授權：提供適合兒童的參與機會

兒童不僅要有參與學校生活的權利，還要有適合其發展水平和生活特點的參與渠道、途徑。兒童要有合適的機會來表達自己的需要、意見等。沒有實際參與機會的參與權是紙面上的參與權，同樣，兒童的參與若是不能適合兒童的發展水平和生活特點也是沒有價值的參與。這就需要教師首先要對兒童的參與水平、日常生活、興趣愛好以及公共生活需要進行綜合評估，以確定適合兒童的參與階梯水平、參與領域以及參與方式。這種評估不能是一次性的、孤立的“想當然”的評估，要充分聽取其他教師或者相關研究者關于某一年級兒童參與水平的意見，并要在前面活動和后續活動中不斷修正完善評估信息。評估之后，教師就要在適合的參與階梯水平上充分授權給兒童，提供更多合適的參與機會，把以前很多由教師單獨決定或少數兒童參與的活動，向全體兒童開放，讓大家參與其中，以改變那種排斥參與、僅少數兒童參與、低水平參與的狀況。

教師在教學中要創造各種適合兒童參與的機會，這不僅是保障兒童參與權的要求，更是教育成功的前提。教學是一種主體間的交往活動，不能是教師的獨奏與兒童的靜聽，需要師生共同的參與，這一點已經被廣大教師所確認。教師在教學計劃、方案的制定、教學過程的組織以及教學結果的評價等活動中，不僅要充分尊重兒童的參與權，能夠充分聽取學生的觀點、看法和意見，還要采取自主、合作、探究等方式讓兒童充分參與到課堂教學中來。在學校管理或者班級管理、社團活動中，教師要充分授權，讓兒童充分參與到學校（班級）管理的各個方面，如班干部選舉、班級公約制定、活動組織、文化建設、獎勵、懲戒和申訴等。在這些活動中，教師僅僅作為一個“消極”的支援服務者，而非積極的主導引領者的角色。教師的主要職責是提供支援服務，當兒童需要幫助的時候，給予必要的幫助，當兒童活動明顯越界時發出提醒。

（四）支援服務：為參與提供必要扶助

兒童有了充分的參與機會之后，兒童在理論上就可以充分參與了。但是，兒童有機會參與，倘若參與意識與能力缺乏，也會影響兒童參與權的實現，往往導致只有少數精英兒童參與、普通兒童不能參與其中。反過來，教師又會因為兒童參與意識與能力水平低，而拒絕承認兒童的參與權或減少兒童的參與機會。教師不僅要鼓勵兒童參與到學校生活中去，還要為兒童參與提供必要的支持與幫助。主要表現在兩個方面：一是全體兒童的參與意識與能力的指導與培養；二是給予邊緣兒童以特別扶助，使其更好地發出自己的聲音。

教師要向兒童傳達必要的參與信息、教授合理的參與知識以及闡述基本的參與程序等。除了這些參與的知識和能力準備外，教師還要在參與過程中，特別是在低年級參與過程中給予科學指導，要及時告訴兒童哪些程序是合理的、哪些表達方式又是不合理的，而哪些行為又會傷害其他人，及時糾正這些不利于參與活動深入進行的行為。兒童慢慢在教師的指導支援服務下習得了民主參與的意識與能力。

教師在參與活動中要特別關注到處于不利境遇的邊緣兒童，給予他們更多的幫助。處于不利境遇的兒童由于自身參與意識與能力欠缺，往往比一般兒童更不愿意參與到學校生活中來，這就需要教師要在兒童參與的過程中為這部分兒童設計獨特的程序，提供更多的機會，更多地鼓勵其發言，讓他們感受到自己也是學校中的平等一員，也能發出自己的聲音。

（五）積極回應：充分肯定兒童參與行為

參與是一個積極的互動過程，需要參與各方以相互尊重、理解、信任、寬容的姿態展開理性協商討論。在這其中，教師無論是作為普通參與者，還是作為支援服務者，都需要對兒童的參與過程給予積極回應。首先，對于參與過程中出現的問題，教師要以積極的心態回應兒童，讓兒童在教師鼓勵、肯定、欣賞中糾正自己的錯誤。在承認的話語境遇中，兒童才能更好地認識到自我，改善自我。其次，對于參與過程中兒童的需求，教師要給予足夠的重視，并提供必要的幫助。對兒童最大的尊重就是對其需要的關切、關心，在幫助兒童解決問題的過程中，兒童能更直接地感受到教師對他的尊重與關心。最后，對于參與過程中兒童提出的意見，教師要能以積極的態度予以反饋，無論采納與否，都應該說明理由，而不能把兒童的意見、行動方案束之高閣。做好了這幾點，兒童就會覺得教師是真正地尊重、理解與信任他們，而不是表面化敷衍應付；也就慢慢營造出一種充滿尊重、理解、寬容、信任的參與氛圍。

（六）批判反思：為后續參與活動做準備

批判不是批評的意思，是關于對象的系統化審視、評判、思考的意思。批判反思主要對主體觀念與行為進行理性、審慎地分析、評判、修正，以期形成一種更明確、更可靠的觀念與行為。批判反思作為人們認識世界的一種方式，連接著兩次參與活動，通過批判反思能夠促進后續參與活動更合理地開展。

批判反思的對象是參與活動本身，而非參與活動中的具體議題、具體觀點。如，兒童在教師的指導下，審慎地思考此次參與活動的優點是什么，缺點是什么，參與是否充分，參與過程中遇到的障礙、阻抗因素是什么，如何保障充分地參與，對于類似活動又有什么進一步的改善建議……批判反思的主體有兩類，一是兒童，二是教師。兒童批判反思活動要集中于參與活動，而要避免指向某一具體的參與者，避免針對某一具體觀點與行為。那樣的話，批判反思活動也就異化為批評指責的活動，不僅不利于下一次活動開展，還會造成兒童間的隔閡與分裂。教師要以平等的姿態與兒童一起進行反思，反思先前對于兒童參與能力階梯評估的合理性，如參與活動是否適合，授權是不是充分，參與過程中的角色到位與否，越位與否，有沒有給兒童提供應有的幫助。

兒童的參與能夠促進學校生活的民主化，使來自不同背景的兒童充分地表達意見，通過相互制衡、說服、妥協而促成一個合乎各方權益的正義決策與行動，從而促進正義生活的形成。當每一位兒童都能充分參與到學校生活中去，能發出自己聲音的時候，就能夠減輕他們在文化上、價值上、制度上的壓迫與宰制，能防止被邊緣化。當擁有不同經驗、來自不同社會背景的兒童能夠積極地參與到學校生活的時候，形式化的人人平等就轉化為具有現實性的實質性正義了，把制度性的壓迫、價值性的宰制、文化性的歧視降到了最低程度。因此，參與式民主生活是真正有利于每一位兒童發展的。