小學數學單元整體結構化教學的實踐研究

張脆音

【摘 要】 數學是一門研究“關系”的學科。它的側重點不是研究“點”，而是研究“關系”，是一門結構性很強的學科，各個數學概念、數學法則、數學公式和數學方法之間聯系密切。布魯納說過：“學習就是認知結構的組織與重新組織。”因此，學習數學就是要學習數學是如何聯系的，教學中，如果一個數學概念很自然地與另一個概念發生聯系，那就能更好地把握結構、理解結構、生成意義。

【關健詞】 研讀? 融合? 結構? 能力

縱觀學校的老師，大部分老師在數學課堂教學中都是依據教材內容按課時順序進行的。以課時為單位的教學，缺乏對數學知識的整體結構認識，過分依賴教材的單元和課時劃分，局限于單課時教學，割裂了知識結構，削弱甚至偏離了數學學科的課程目標，導致學生接受到的是孤立和零碎的知識內容，導致知識碎片化。

分析教師的日常教學行為，不難發現數學教學由于缺乏整體性思考而存在著很多問題，具體表現在以下幾個方面： 1. 教學處理上，重獨立課研究，輕通盤考慮、整體設計，在處理教材時特別注重某一節課的教學設計、練習設計和思想方法的滲透;2. 教學實施上，教學環節雷同、應用模式單一，缺乏多樣化和綜合性;3. 重教材“邏輯起點”，輕學生“現實起點”。老師沒有立足學科整體高度，不會根據學情實際情況，梳理知識系統，建構知識結構。從具體內容出發，分析和挖掘具體內容背后的大概念，并以大單元為視角來梳理相關內容，形成有意義關聯的結構化的知識整體。

如何依據學生學習特點，對學科內部知識順序的調整及內容的刪減，對課程進行二次開發;或對按照知識系統性、層次性的特點重新“建構”，對學習目標、學習內容、學習方法、學習評價進行調適。

一、提高教師研讀教材和整合教材能力

教材是在新課標指導下，由專家學者和有經驗的教師精心編寫，經過專業人員嚴格審核后再使用的，具有很強的科學性。它不僅是課堂教學內容，也為我們老師提供了教學活動的基本線索和方法。為了將零碎的數學知識和思想方法有效整合，確保知識結構的完整性，不但讓學生清楚地了解知識網絡，還有助于學生從整體上把握學習內容，進行知識遷移，讓學生對散落的知識點連成線，串成片，體會數學思想，培養數學素養，能讓學生“遇到新的問題自己愿意嘗試并且有辦法”，我們老師首先要有研討和整合教材的能力。這個能力的強弱直接影響學生的有效學習。

要抓住知識的結構，從孩子已經學了什么和將要學習什么著手，認真處理好所要教學的知識點，這要求我們教師要深入研究教材，不能把課時人為地分割開來，要有整體觀和全局觀。

我們拿到一個單元后，可以這樣來做：

如關于計算課的整合：

北師大版教材計算課根據內容課時分得很多，在算理相同的情形下，技能的增加就會是一節新的課，我覺得課時數過多可以適當整合，比如在學習兩三位數除以一位數的時候教材把商中間有0與沒有0的分為兩課時，在這里這兩種情況的算理與算法都是一致的，無非就是遇到不夠商1時商的是0，教材的意思這是一個難點所以單獨拿出來作為一課時，我倒覺得商0與不商0的放在同一節課中，做個對比，讓學生明白在一步一步算除法時會出現兩種情況，不管如何每一位在相除時被除數的上面都是要有商;另外從數學思想這個角度去考慮的話，小數的每節計算課都應該有函數思想的滲透，因為不管是簡單的加減法還是復雜一點的乘除法學生學習的主要內容是一種計算技能，而數的運算除了這些技能以外還應該始終讓學生體驗變與不變的規律，為后期函數的學習奠定扎實基礎，這也是這個世界的本質。

二、通過研究提高教師結構化教學的能力。

在編排單元的時候其實已經考慮到相關“類”的集合，是一類相同、相似知識結構的組合、排列。那么我們老師在處理教材時，就需要有整體論視角，本著整體性和結構性教學思想，尋找相關知識、方法和思想的連接點，統整相關教學資源，達到幫助學生整體建構知識的目的。同時，立足“類”的建構的教學，既要關照目標結構、知識結構、方法結構，更要關注學生認知結構、思維結構和心理結構，只有這樣才能實現數學知識結構與學生認知結構同構共生、同生共長、協調互動。

1. 縱向拉伸：將單元內、單元間，甚至跨年級的同類知識內容按其內在的邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，通過內容的適當調整、增補，將斷裂的知識結構修復完善，使學生對知識間的縱向關聯有清晰的認識。

如整數運算及其意義在小數和分數中也有所遵循，可以凸顯出知識之間存在相似性。在數學教學過程中，教師需要結合不同時期學生的邏輯思維變化開展教學，針對數的意義、數的組成、數位、讀寫、比較步驟進行教學，通過逐步完善知識結構，感染和熏陶學生，便于學生從整體上對數學知識進行掌握和理解，改變以往零碎化的知識掌握形式，提升學生的數學整體結構意識。

2. 橫向貫通：把具有類特征的單元知識整合到一個單元，凸顯背后共通的思維方式，豐富學生對類結構特征知識內涵的整體認識和結構把握，提升學生分類、比較、概括、抽象的能力。

3. 縱橫融通：打破原有單元和年段的界限，把視野從單元整體結構拓展到整個年級甚至各學段的教學長程中，在整個教學長程的視野下審視、策劃、體現結構鏈和結構塊之間的關聯，形成主次分明、有機滲透的教學格局。

我們經常要思考：你打算讓學生學習什么內容？你能想到與這個內容有關的哪些內容？為什么說這個內容是重要的？學生學習這個內容的知識和經驗基礎是什么？學生在學習過程中可能會出現哪些困難？幫助學生學會這個內容的支持是什么？

三、通過結構化教學培養學生結構化學習的能力。

小學數學單元整體結構化教學以傳統數學教學經驗為起點，以構建數學知識網絡、培養學生數學思維能力為著力點，以提高學生數學素養為落腳點，我們可以基于數學教材原有的單元結構跳出知識點教學的認識框架，從知識的內在關聯和思維的類比遷移這兩個角度進行創造性設計，使之向著更利于學生數學思維發展的方向發展。

立足于不同視角、原始關聯、相關特性，可以讓學生對數學知識展開整體感知、探究、感悟，進而彰顯數學整體系統的教學力量。當我們教授學生這一知識的時候，我們應當了解到學生對于此部分知識是掌握到了什么程度，同時我們還應該知道我們為后續學習要做到哪些鋪墊？我們要站在高處去理解所講授的知識，并不是只針對這一知識來進行教授，我們更多的是做到，將知識的前沿、現在，以及后續串聯起來，讓學生在頭腦中形成清晰的知識結構網絡，培養學生結構化思維。

我們的老師只有構建合理化的數學知識框架，在結構化基礎上構建整體化知識內容。在實際教學中，數學教師只有站在學生角度上對知識內容進行分析，將相關知識串聯起來，從而形成一個完整化數學知識鏈。在進行結構化數學知識教學時，教師還需要轉變數學教學思想，激發學生學習興趣，進而提升學生的核心素養，使學生可以自主構建數學結構化知識內容，從根本上提升數學教學整體質量，為學生的未來發展奠定基礎。