強化文體意識，贏得閱讀先機

趙慶玲

所謂文體，是指按照一定表現形式呈現的文章體式，文體包含豐富內涵，從表現形式角度劃分，可以分為小說、詩歌、散文、戲曲等大的類別。在初中語文教學中，教師要建立文體意識，從文體角度展開廣泛研究，讓學生自然建立文體認知基礎，形成閱讀學習突破口。小說以塑造人物為核心任務，以敘事為主;詩歌是抒情的，語言簡練，內涵豐富;散文有形散神聚的特點，教材占比較大;戲曲是舞臺藝術，是綜合性藝術表現形式。

一、明晰不同文體構建模式

不同文體有不同構建模式，教師要為學生做出有針對性引導，讓學生在不斷閱讀學習體驗中形成文體認知基礎。小說、詩歌、散文、戲曲是從表現形式角度劃分的文體形式，其建構形式有極為鮮明的差異性，而記敘文、說明文、議論文，是從表達方式角度劃分的文體形式，其建構也存在一些不同點，教師需要給學生更清晰的解讀，讓學生順利掌握不同文體的不同結構特點，這對順利進入文本核心有積極幫助。

劃分文體的標準不同，其文體體例也呈現差異性，教師需要給學生做系統性規劃，讓學生建立不同的標準意識。如散文和記敘文，這是不同標準劃分出來的文體，不是包含關系，也不是并列關系。如教學九年級語文上冊《敬業與樂業》，教師先為學生明確文體：如果從表現形式上來看，這是一篇散文;如果從表達方式角度來分，這是一篇議論文。不管是散文還是議論文，從不同角度分析，其文體構建都有自身規律。散文的特點是“形散而神不散”，這其中的“神”是什么，“形”又是什么呢？展開深入閱讀，對散文特點進行深入解析。學生領受閱讀任務后，開始了閱讀和思考，很多學生還利用教輔資料進行相關學習。在課堂展示環節，學生對散文的體例解讀呈現差異性，教師對此展開細致講解，給學生帶來清晰認知。

教師為學生做文體梳理，目的是讓學生對不同文體的不同構建模式有清晰認識。學生對散文體例比較熟悉，自然對散文特點也有認識，經過反復閱讀和討論，自然達成學習共識。不同文體有不同構建模式，散文閱讀涉及到選材、立意、表達、結構等多重內容，教師給出具體指導，確保學生閱讀順利推進。

二、探究不同文體語言體式

不同文體有不同語言體式，這是最為基本的常識。教材組成時，對文體有比較清晰的要求。散文單元、小說單元、詩歌單元等，都是從文體角度編輯的，其語言表達上也帶有共性特征。散文語言傾注更多情感因素，是對內在心情和意志的自然表達，而小說關注的是人物、情節和環境，注重的是描寫，讓人物說話，作者情感表達也極為含蓄。

臺灣詩人余光中的《鄉愁》，以極為簡潔的語言，寫出了游子懷鄉的鄉愁，教師先讓學生反復誦讀，大多數學生很快就能夠達到熟讀成誦的程度。教師展開示范誦讀，讓學生積極參與誦讀比賽，為學生提供情感釋放機會。在語言鑒賞環節，教師要求學生選擇一個小段，從語言特點方向展開分析，體會作者情感的表達。學生進入閱讀環節，找到自己喜歡的小段。如：“小時候，鄉愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭。”有學生這樣鑒賞：作者將“鄉愁”說成是“郵票”，這個說法很精巧，讓人聯想到小時候聯絡時用的書信。很顯然，這個回憶帶有甜蜜感。這個段落是鋪設，為后面服務。其他學生參與鑒賞討論：鄉愁是一種情懷，作者用實體的物來展示，表現作者的獨具匠心，這就是詩歌才有的語言。

教師為學生設計了語言鑒賞活動，讓學生自由選擇文段展開個性閱讀解讀。學生站在自己的角度思考問題，對作者情感進行推演和想象，獲得更多學習體悟。特別是從物象角度解釋作者情感和思想，這是比較有深意的發掘，具有更強的閱讀價值。

三、建立不同文體閱讀格式

不同文體需要配設不同閱讀格式，教師對此需要有更理性的認知。小說教學要抓“三要素”，注重情節的轉換;散文教學要凸顯形散而神不散的特點，從解釋哲理角度展開思考;詩歌教學注重發掘意境和意象，多從“意在詩外”角度展開思考;戲曲教學注重人物對話，欣賞戲曲的個性化藝術形式;文言文閱讀教學，需要注重文言現象的把握。教師從不同文體特點角度展開閱讀設計，體現不同閱讀教學格式，為學生順利進入閱讀環節做好充分準備。

法國小說巨匠莫泊桑的《我的叔叔于勒》，這篇小說其構思可謂是精巧絕倫，給讀者帶來更多閱讀期待。教師要求學生閱讀文本內容，找出小說主人公的相關描寫，讓學生展開人物性格分析：菲利普夫婦是小說的主人公，作者圍繞這兩個人物展開詳細描寫，從語言、細節、動作等角度展開分析，說說這兩個人物的性格特點。學生拿到這個閱讀任務后，開始了深入閱讀和分析。在具體閱讀中，教師深入到學生群體之中，了解學生閱讀情況，給學生更多閱讀提示，讓學生從更多神態細節之處展開思考。經過一番努力，學生大都順利完成人物性格分析，形成比較統一的閱讀共識。

教師為學生設計了人物鑒賞任務，這是根據小說體例特點設置的。學生在教師指導下順利完成學習任務，體現了不同文體的不同閱讀格式。小說的核心任務是塑造人物，教師從這個角度展開教學活動，符合文本體例教學要求，學生從中獲得的學習認知也更為豐富。

四、啟動不同文體內化形式

不同文體閱讀訓練設計時，教師需要觀照文體特點，為學生提供更多與實踐結合的機會，讓學生在不同閱讀場景中形成閱讀認知能力。小說訓練要注重人物形象分析，通過對典型人物描寫進行解讀，掌握人物描寫技巧和方法;散文閱讀訓練要注重語言鑒賞，從課內課外結合閱讀中形成閱讀認知;詩歌訓練設計要關注誦讀和背誦，針對“詩眼”做文章;戲曲訓練設計時，要關注藝術形式的感知，對舞臺人物進行重點解析。

魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》，這是一篇散文，如果從表達角度來看，這又是一篇議論文，而且是議論文中的駁論文。初中生對議論文的認識還比較膚淺，教師在閱讀訓練設計時，主要從一般議論文角度展開：這篇議論文的論點是什么，運用了哪些論據，采用了什么樣的論證方法，以學習小組為單位進行閱讀討論。任務下達后，學生開始了互動性閱讀，針對議論文三要素展開學習思考。涉及到駁論文內容，教師適時給出一些針對性指導，讓學生對駁論方式有一些了解。課堂展示環節，教師要求學生將小組討論內容展示出來，接受其他小組的評價，課堂互動學習氣氛濃重起來。經過一番評價，閱讀訓練獲得圓滿成功。

教師從議論文角度展開訓練設計，讓學生對議論文三要素進行具體分析，其目的是讓學生熟悉文體特征，并在互動性解析中建立文體意識。學生文體基礎還不是很深厚，教師為學生設定觀照性訓練題目，讓學生借助集體力量展開學習，其教學設計適合度更高，自然能夠獲得比較理想的成效。

初中語文閱讀教學中強化文體認知，這是學科教學基本訴求，符合學生學科認知成長規律要求，具有極為廣泛的應用意義。教師要做好針對性引導，讓學生明晰不同文體構建模式、探究不同文體語言體式、建立不同文體閱讀格式、啟動不同文體內化形式，從不同角度展開閱讀思考，實現閱讀目標，促進學生學科能力的成長。

作者單位：福建省長汀龍宇中學（366300）